【摘要】在高職院校教學(xué)的過程當中，對于課堂教學(xué)質(zhì)量進行評價是整個教學(xué)體系當中必不可少的一個部分，評價的方式主要是相關(guān)工作人員隨機聽課以及學(xué)生們對教育者進行定期的匿名評價，其實主要評價內(nèi)容是教育者的教學(xué)能力以及學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果，當然還有課堂上的整體氛圍。評價的目的是為了督促教育者在教學(xué)的過程當中能夠更加的認真負責，促進教育者的教學(xué)能力不斷提高，充分發(fā)揮多元化評價的作用。在具體的實踐過程當中，對教育者的教學(xué)質(zhì)量進行評價就要構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量評價管理體系，評價指標體系和評價結(jié)果反饋體系。

【關(guān)鍵詞】高職院校 課堂教學(xué)質(zhì)量 評價體系

【中圖分類號】G712.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）08-0058-01

只有課堂教學(xué)質(zhì)量提高才能夠在一定程度上提升整體的教學(xué)質(zhì)量，也能夠激勵和促進教育者的教學(xué)水平不斷提高，所以在高職院校內(nèi)設(shè)置課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系是非常重要的。

高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的設(shè)置理念：

一、評價方式主要是課程整體教學(xué)評價統(tǒng)攝隨機抽樣聽課評價

所有的隨機抽樣聽課評價其實是教學(xué)評價體系當中最為簡單的一個聽課評價方式，也是無論在高職院校還是本科院校的課程教學(xué)評價系統(tǒng)中最為普遍的一種評價方式，因為每一門課程的教學(xué)內(nèi)容和方法都是不同的，對一門課程進行整體的教學(xué)評價主要指的是整體教學(xué)設(shè)計和單元教學(xué)設(shè)計兩個方面為主要的評價內(nèi)容，具體來說就是對整個教學(xué)過程或者是單元教學(xué)的目標進行確定，然后對教學(xué)的內(nèi)容進行選擇和安排以及教學(xué)方法的設(shè)計進行全面的評價。它能夠在一定程度上使學(xué)校相關(guān)工作人員更加理解教育者的教學(xué)理念以及教學(xué)過程，當然對課程整體教學(xué)的評價還可以采用調(diào)閱課程標準等方法或者是座談?wù)f客的方式，不過課程的教學(xué)評價方法選擇不當有可能會導(dǎo)致一定程度上的人力浪費和時間浪費，并且最終的評論結(jié)果也是有很大的差異性，所以在具體的教學(xué)過程當中應(yīng)該將整個課程的教學(xué)評價體系和評價的方式有機結(jié)合起來根據(jù)具體的情況進行具體分析[1]。

二、在進行教學(xué)質(zhì)量評價的過程當中除了要注重教育者的教學(xué)能力更應(yīng)該注重學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果

在高職院校發(fā)展的初級階段，很多的學(xué)校在教學(xué)評價體系當中沿用的是本科院校的教課教學(xué)評價方式，在本科階段的教學(xué)評價很多時候都是對教育者的授課內(nèi)容進行評價，更在乎的是教育者的教學(xué)水平，但是其實并不是教育者講得好，教學(xué)效果就會好。隨著高職教育的不斷發(fā)展以及高職教育規(guī)律的不斷深入，很多的高職院校認識到對于高職教育來說需要注重的不僅僅是教育者的教學(xué)能力和教學(xué)水平，更應(yīng)該認識到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程當中所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果的重要性，教學(xué)效果的好壞在一定程度上是受學(xué)生們學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果的影響，看學(xué)生是否具備了職業(yè)素質(zhì)和能力，所以在課堂教學(xué)質(zhì)量評價的系統(tǒng)中，相關(guān)的工作人員除了注重教育者的教學(xué)能力之外，還要求教育者盡可能地關(guān)注學(xué)生們的學(xué)習(xí)能力，根據(jù)具體的問題對學(xué)生們采取具體的指導(dǎo)方針，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程當中職業(yè)能力的獲得，只有這樣才是符合高職教育教學(xué)管理體系的[2]。

三、采取教學(xué)質(zhì)量評價的目的是為了促進教育者教學(xué)能力的提高，也是為了提升教育教學(xué)的整體質(zhì)量

其實，在很多高職院校，相關(guān)工作人員對教育者進行教學(xué)水平能力評價，主要是通過隨機抽查聽課的形式，但是這種方式一般情況下有很多的局限性，很多的教育者在對學(xué)生們進行教學(xué)過程當中，他們的職業(yè)技能指導(dǎo)能力，理論與實踐能力都是比較薄弱的，如果僅僅只是把評價的結(jié)果作為考核教育者工作水平和工作能力的方法，那么在一定程度上有可能會打擊教育者的積極性，所以，相關(guān)工作人員在進行教育者教學(xué)水平的評價過程中也應(yīng)該重視學(xué)生們的具體情況，要把學(xué)生們的具體情況考慮到影響教育者教學(xué)質(zhì)量和水平的因素當中去，只有這樣，對于教育者來說進行教學(xué)質(zhì)量評價才具備一定的可參考性[3]。

其實，課堂教學(xué)質(zhì)量的高低在一定程度上隨受教育者的影響當然另外一部分還是學(xué)生自己的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)心理所影響，但無論是在評價的過程還是評價的結(jié)果方面都是為了更好地發(fā)揮評價系統(tǒng)在教學(xué)過程中的作用，所以要求高職院校在教育者課堂質(zhì)量評價體系方面對教育者的課程質(zhì)量進行一個較為全面的評價，并且在最終能夠合理的利用評價結(jié)果提高教育者的教學(xué)水平。

參考文獻：

[1]李麗明. 高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系研究[J]. 職業(yè)教育研究， 2011（2）：55-57.

[2]黃華.浙江高職院校實踐教學(xué)質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建[D]. 浙江師范大學(xué)， 2006.

[3]趙先美.高職院校實踐教學(xué)質(zhì)量評價指標體系研究[J]. 廣東技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報， 2009（3）：74-77.

作者簡介：

譚凱（1985.7-），男，漢族，江蘇南京人，助理研究員，碩士，主要從事教育管理研究。