李菊梅

[摘要]任務驅動將單元中的語文要素和人文主題等教學目標轉化成具體化、可感化的學習任務，驅動學生內在思維的形成和調整，讓學生在探究性、合作性的學習方式下，形成解決問題的綜合性能力。統(tǒng)編版教材將整個單元的內容串聯(lián)、整合成為訓練語文要素的教學資源。由于資源豐富廣闊，我們不能將所有的內容逐個呈現(xiàn)，以“喂養(yǎng)”的方式引入到課堂中，而需要基于統(tǒng)編版教材單元大情境，設置適切的任務，相機推動學生對單元、對精讀課文的深耕，在任務驅動的模式下搭建真實化、活動化的教學板塊，提升語文教學的整體性效益。

[關鍵詞]任務驅動 統(tǒng)整視角 單元整體 真實學習

統(tǒng)編版教材以“人文主題”或“語文要素”雙線并進的方式編排課文，以整個單元的內容串聯(lián)、整合成為訓練語文要素的教學資源。由于資源豐富廣闊，我們不能將所有的內容逐個呈現(xiàn)，以“喂養(yǎng)”的方式引入到課堂中，而需要在統(tǒng)編版教材單元大情境的基礎上，設置適切的任務，相機推動學生對單元、對精讀課文的深耕，在任務驅動的模式下搭建真實化、活動化的教學板塊，讓學生的自主化學習更加高效。

一、擺脫：統(tǒng)編版教材下單元備課遭遇的瓶頸

所謂任務驅動，就是建立在建構主義學習理論下的一種教學策略，將單元語文要素和人文主題等教學目標轉化成具體化、可感化的學習任務，驅動學生內在思維的形成和調整，讓學生在探究性、合作性的學習方式下，形成解決問題的綜合性能力。由于統(tǒng)編版教材全新的編排形式讓習慣了以單篇為教學抓手的教師失去了教學的依托，任務驅動的模式在使用統(tǒng)編版教材中遭遇了不小的瓶頸。

1.難以實現(xiàn)線性結構向板塊結構的拓展

傳統(tǒng)教學從單篇入手，課堂以教師設問、學生作答為基本展現(xiàn)方式，師生問答成為推進教學流程的重要手段，呈現(xiàn)出鮮明的線性方式。這種模式在統(tǒng)編版教材單元視角下失去了用武之地，但很多教師并沒有將自身的思維進行應有的調整。任務驅動應該為學生搭建的讀寫平臺、思考平臺和實踐平臺，都因為慣性的線性思維而無法實現(xiàn)其應有的效能。

2.難以達成碎片教學向活動教學的質變

單篇教學因為關注的量很少，很多教師總是喜歡貪多求全，將文本肢解得支離破碎，毫無味道。這種慣性操作對于落實統(tǒng)編版中的語文要素帶來了較大的弊端，更為關鍵的是這種教學思維下，學生已經逐漸喪失了從整體把握資源的意識，任務驅動視域下的板塊結構、自主構建將難以在學生的認知過程中實現(xiàn)，積極、主動的探索之路也會完全被堵上。

3.難以個人自主學習向集體互助的共享

真實高效的語文學習需要學生靜靜地自主性思考，但并不意味著永遠都是個體呈現(xiàn)，否則就失去了班級授課制的價值。任務驅動重在激發(fā)學生的求知欲望，搭建探究平臺，但傳統(tǒng)教學中單打獨斗的形式，阻礙了課堂中任務驅動的有效實施，不僅無法釋放學生內在的認知潛能，更無法形成師生、生生之間的互動，使得任務驅動陷入了課堂的窠臼之中。

二、思考：統(tǒng)編版教材單元任務驅動的設計

1.以發(fā)展核心素養(yǎng)為歸屬，定位任務驅動的整體目標

自《高中語文課程標準》提出“核心素養(yǎng)”概念之后，語文教學在目標設置上就發(fā)生了較大的變化?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文課程的本質屬性在于“工具性和人文性的和諧統(tǒng)一”。統(tǒng)編版教材在單元編排上積極順應新課標對語文課程的定位，將單元的人文主題和語文要素和諧地統(tǒng)一起來。因此，基于單元整體視角下的任務驅動就應該積極從這兩個層面入手。

比如，統(tǒng)編版六年級上冊第一單元的人文主題是“背起行裝出發(fā)吧，去觸摸山川湖海的心跳”，語文要素是：（1）閱讀時能從所讀的內容展開;（2）習作時發(fā)揮想象，把重點部分寫得詳細一些。因此，在任務驅動式的單元教學模式下就應該緊扣語文核心素養(yǎng)，將其目標定位于：（1）語言——感受品味課文優(yōu)美而富有質感的語言，體悟作者表達的策略;（2）思維——能夠從文本的語言人手，透過語言文字想到不一樣的畫面和情感;（3）審美——感受祖國山川湖海的獨特魅力，感受自然勃發(fā)的生命力量;（4）文化——洞察作者面對祖國和自然現(xiàn)象獨特的情思，體悟單元課文中與眾不同的文化內涵。

2.以整體目標達成為效益，設置任務驅動的任務群體

目標的達成不是依靠教師的滲透，更不是教師機械地灌輸，而是要在任務驅動下，科學地設置多樣化的任務群體，形成教學合力，朝著教材應有的方向邁進，扎扎實實地推進、強化學生的語文能力。

以統(tǒng)編版教材四年級下冊中的神話單元為例，這個單元的語文要素是：（1）學習神話中神奇的想象和鮮明的人物形象;（2）借助神話故事的閱讀，了解故事的起因、經過和結果，把握文章的主要內容?；谶@一單元訓練目標，我們針對教材所編選的《盤古開天地》《普羅米修斯》《精衛(wèi)填?！贰杜畫z補天》這四篇課文，設置了這樣的四個任務群。任務群一：走進神話故事。借助神創(chuàng)造世界、神與人類、神之精靈的故事文本，初步了解神話故事的特質、神的特點以及神話文本的感性特質。任務群二：探秘神之世界，緊扣神話故事與其他故事的不同點，了解神話文本中奇特的環(huán)境、神奇的力量、神妙的瞬間等元素，深入感知神話故事的文本特質。任務群三：了解神話中的人物。借助學生對教材文本的理解，教師組織學生對單元中的人物進行深入感知，通過“制作神話人物卡片”“故事擂臺”“神話故事我來寫”等環(huán)節(jié)，積極開拓學生的認知體驗，為學生素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

3.以任務群體參與為平臺，創(chuàng)設任務驅動的實踐活動

語文課程應該是開放的、綜合性的，需要教師引領學生在深入實踐的過程中進行創(chuàng)造性的實踐體驗，積極構建立體化學習的場域，結合教學目標和任務群體設置綜合性的實踐活動，為學生核心能力的發(fā)展奠定堅實的認知和基礎。

三、踐行：統(tǒng)編版教材下單元任務驅動的實施

1.積極創(chuàng)設任務情境，保障板塊推進無障礙

任務驅動式學習的精髓就在于以活動化的方式促進學生結構能力的不斷發(fā)展，在任務驅動的層面中開展語文活動。如果缺失了可感而真實的情境，就會影響課堂教學。因此，教師要從單元視角出發(fā)，設置可感的任務情境，在板塊推進的過程中提升學生的實踐認知能力。

以統(tǒng)編版二年級上冊第五單元的教學為例，這個單元的語文要素是：（1）初步體會課文講述的道理;（2）感受和體會課文語言表達的多樣性，學習表達。結合教材中所編選的教學內容，教師就可以設置“故事里的智慧”的情境。單元教學之前，教師可以與學生進行對話：故事是我們成長的好伙伴，故事里的花草樹木、蟲魚鳥獸為我們打開了一扇又一扇窗戶，我們多希望也能成為故事中的人物??！也引發(fā)了他們角色扮演、閱讀交流的興趣?；谶@樣的情境，教師在單元中設置了任務和相應的活動板塊：首先，開展“我是朗讀者”活動，設置活動“我的臺詞本”，轉換文本語言，為朗讀儲備;其次，組織“角色配音秀”，為學生們提供“讀對話”“講故事”“說感悟”的機會，幫助他們在朗讀、講述、配音和交流的過程中獲得閱讀的樂趣，習得初步思考問題的方法。

在這樣的過程中，無論任務群是怎樣的，教學的活動如何設置，其背后都有著積極的認知體驗和可感的情境作為支撐，這就在很大程度上保障了不同任務、不同活動在交叉和切換過程中的融合，為積極推動單元視角下的板塊設置奠定了基礎。

2.積極發(fā)揮導學效能，保障驅動效益最大化

很多教師對單元整體視角積極推動任務驅動的模式都會存在認知誤區(qū)，即有了任務驅動和情境支撐，學生的學習就應該呈現(xiàn)出高度自主的狀態(tài)，教師的引導和參與就不再是重點，甚至認為過度參與會干擾學生的認知與學習。事實上，閱讀教學的本質是師生雙方圍繞著文本進行深入對話的過程。任務驅動式的教學更需要教師對學生參與活動的各種狀態(tài)進行調整。因此，教師需要在驅動性任務的關照下，積極發(fā)揮自身的導學點撥效能，提高學生的達標意識。

以教學統(tǒng)編版教材三年級上冊第六單元為例，這個單元閱讀層面的語文要素是“借助關鍵句理解課文中的一段話”。這一要素需要語句與語句之間，甚至是語句與語段之間相關聯(lián)，對于剛剛進入中年級的小學生來說具有一定難度。因此，這個單元任務驅動的設置就依照學生的認知規(guī)律，緊扣“陳述性知識”“程序性知識”“策略性知識”的層級展開。在整個教學過程中，教師積極關注學生達成任務的過程和狀態(tài)。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式。統(tǒng)編版教材課堂教學中積極推動合作探究的學習方式，設置任務驅動的學習平臺，對于提升學生自主閱讀文本、達成教學目標有著重要的推動性作用。因此，基于統(tǒng)編版教材的單元整體教學，語文課堂需要通過情境和內容，設置適切任務，推動學生內在素養(yǎng)的整體性發(fā)展。