周一書

[摘 要]對外漢語教學(xué)模式的探討一直是語言學(xué)界備受關(guān)注的話題?；訁f(xié)同視角下的“續(xù)作法”對外漢語教學(xué)模式把“圖文續(xù)說”“對比續(xù)說”“聽讀續(xù)寫”“讀后續(xù)寫”“聽讀續(xù)譯”和“讀后續(xù)譯”等六種“續(xù)作”訓(xùn)練分階段融入主題式的漢語教學(xué)，為對外漢語教學(xué)模式的研究提供了新思路。

[關(guān)鍵詞]對外漢語教學(xué);互動協(xié)同;續(xù)作;教學(xué)模式

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）03-0005-04

我國社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和國際地位的提高，使中國與世界各國的交流日益頻繁和普遍，到中國學(xué)習(xí)的外國留學(xué)生呈不斷增長的趨勢。對于來華留學(xué)生而言，漢語是其踏進(jìn)中國、融入社會的必須技能，是其進(jìn)行一切活動的首要條件。2013年，國家提出“一帶一路”的倡議為中外文化交流提供了新契機(jī)，中國文化的傳播和對外漢語的推廣已成為我國語言界義不容辭的任務(wù)。對外漢語教育既是順應(yīng)我國發(fā)展趨勢的客觀需要，也是我國高校外語教育的重要部分。然而，在許多高校的對外漢語教學(xué)中，教師通常都會碰到一個(gè)普遍現(xiàn)象：經(jīng)過一兩年的漢語學(xué)習(xí)后，留學(xué)生雖然掌握了大量的詞匯和語法知識，能夠聽懂常用的漢語日常表達(dá)，閱讀簡單的中文資料，卻無法在說話和寫作時(shí)應(yīng)用上儲藏在大腦中的詞匯和句型，“能聽不能說”“會讀不會寫”的現(xiàn)象比比皆是;每年進(jìn)行的由國家漢辦舉辦的漢語水平考試（HSK）的成績分布也充分顯示，留學(xué)生漢語的說、寫能力普遍低于聽、讀能力。如何在教學(xué)中提高留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)漢語產(chǎn)出和理解能力的共同發(fā)展，從而構(gòu)建一套行之有效的對外漢語教學(xué)模式已經(jīng)成為對外漢語學(xué)界中亟待解決的重要問題。

關(guān)于對外漢語教學(xué)模式的探討一直是我國語言學(xué)界和教育界熱議的話題，各種對外漢語教學(xué)方法層出不窮，其中，國內(nèi)外較為有影響的分別是我國的“分技能教學(xué)模式”[1]和美國的“明德教學(xué)模式”[2][3]。但是，研究者們發(fā)現(xiàn)，“分技能教學(xué)模式”主張按語言技能分科開展教學(xué)，突出聽、讀技能的訓(xùn)練，說、寫的技能卻強(qiáng)調(diào)不夠;“明德教學(xué)模式”通過滲透式的互動學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)聽、說技能的訓(xùn)練，卻對讀、寫技能重視不足。因此，如何有效提高對外漢語的教學(xué)效果，提升留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)聽、說、讀、寫、譯等技能的共同發(fā)展，成為對外漢語教學(xué)中至關(guān)重要的課題。近年來，語言使用中的互動協(xié)同現(xiàn)象受到研究者們的極大關(guān)注，該現(xiàn)象也為解決語言習(xí)得中理解和產(chǎn)出不平衡的問題提供了新思路。

一、理論依據(jù)：互動協(xié)同模型與漢語產(chǎn)出能力培養(yǎng)路徑

在二語習(xí)得研究領(lǐng)域當(dāng)中，“互動促學(xué)”并不是什么嶄新的概念。早在1962年，心理學(xué)家Vygostky就已指出，互動是學(xué)習(xí)的源頭。Long在1983年提出了“互動假說”，使互動研究逐漸發(fā)展成為二語習(xí)得一個(gè)重要的分支。近年來，認(rèn)知心理學(xué)的研究進(jìn)一步推進(jìn)了互動理論的發(fā)展。Pickering和Garrod[4]首先提出了解釋對話過程的“互動協(xié)同模型（Interactive Alignment Model）”。他們在研究中發(fā)現(xiàn)，語言學(xué)習(xí)者在使用二語進(jìn)行互動交流時(shí)，會重復(fù)使用對方的表達(dá)、結(jié)構(gòu)和模仿對方的發(fā)音，最終交流雙方逐漸趨同。他們提出語言習(xí)得的“互動協(xié)同模型”，認(rèn)為協(xié)同源于互動，是人際對話得以順利進(jìn)行的關(guān)鍵所在，這也是語言習(xí)得成功實(shí)現(xiàn)的有效方法。同時(shí)，發(fā)生在一個(gè)層次的協(xié)同會引發(fā)其他層次的協(xié)同，語言結(jié)構(gòu)的協(xié)同能夠與情景模式的協(xié)同互相促進(jìn)。該研究成果不但深化了人們對互動過程的認(rèn)識，也為“互動促學(xué)語言”提供了科學(xué)的解釋。為了驗(yàn)證該“互動協(xié)同”理論的科學(xué)性和合理性，國外的研究者們先后開展實(shí)驗(yàn)，證實(shí)了語言的互動協(xié)同現(xiàn)象廣泛存在于語言的聽、說、讀、寫各技能當(dāng)中，如對比一語者和二語者之間的協(xié)同[5]、獨(dú)白和對話之間不同語種的語法轉(zhuǎn)換協(xié)同[6]、發(fā)音合作任務(wù)下的語音協(xié)同[7][8]、語言修辭方法使用的協(xié)同[9]、二語寫作合作任務(wù)的協(xié)同[10][11]、語言學(xué)習(xí)者和教師之間口語表達(dá)的協(xié)同[12]等。

在中國，對互動協(xié)同觀進(jìn)行深入研究的學(xué)者以王初明教授為代表。他提出“學(xué)伴用隨原則”[13]，認(rèn)為互動中的語言模仿必須融入語言的理解和使用，使語言與語境緊密結(jié)合，產(chǎn)生內(nèi)生表達(dá)動力，這才有助于后續(xù)的語言啟動使用，從而產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。2011年，王初明在“互動協(xié)同模型”的基礎(chǔ)上提出“外語學(xué)習(xí)的有效路徑”：互動—理解—協(xié)同—產(chǎn)出—習(xí)得，指出“有效的習(xí)得根植于互動，經(jīng)歷理解、協(xié)同、產(chǎn)出等環(huán)節(jié)，得益于理解和產(chǎn)出緊密結(jié)合所產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)”[14]。2016年，王初明進(jìn)一步推進(jìn)對“互動促學(xué)”的研究，提出“續(xù)”理論，認(rèn)為語言知識源于交際使用體驗(yàn)，并發(fā)生在語境中，“語言學(xué)習(xí)只要含‘續(xù)，不僅帶來理解和產(chǎn)出的交互，而且還會出現(xiàn)更多促學(xué)特征”[15]，“交際意圖、互動協(xié)同、語境相伴、理解與產(chǎn)出結(jié)合”是4個(gè)影響語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵變量，“續(xù)作”訓(xùn)練就是提高語言學(xué)習(xí)效率的一種極佳的操練方法， 其優(yōu)越性包括“喚起表達(dá)思想的內(nèi)生動力”“伴隨語境”“緩解語言產(chǎn)出壓力”“抑制母語干擾”“提供連貫銜接的模板”“提升注意”和“在語篇使用中完善語言”等方面[16]。同時(shí)，國內(nèi)的研究者們紛紛從詞匯、句法、聽說、閱讀、寫作等方面對互動協(xié)同現(xiàn)象和“續(xù)”理論的科學(xué)性和有效性進(jìn)行探討，研究成果日趨豐富。就對外漢語教學(xué)研究而言，相關(guān)的論文也陸續(xù)出現(xiàn)在我國核心或權(quán)威雜志上，如《漢語作為二語的讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)》[17]《讀后續(xù)寫任務(wù)在漢語二語量詞學(xué)習(xí)中的效應(yīng)》[18]《“讀后續(xù)寫”練習(xí)對漢語名量詞促學(xué)促用效果研究》[19]等。

根據(jù)這幾位研究者近年提出的“互動協(xié)同模型”“外語學(xué)習(xí)有效路徑”和“續(xù)”理論，立足于我國對外漢語教學(xué)現(xiàn)狀，本文提出“漢語產(chǎn)出能力培養(yǎng)路徑”，同時(shí)構(gòu)建“‘續(xù)作法對外漢語教學(xué)模式”，通過“圖文續(xù)說”“對比續(xù)說”“聽讀續(xù)寫”“讀后續(xù)寫”“聽讀續(xù)譯”和“讀后續(xù)譯”等訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)來華留學(xué)生對外漢語能力的綜合提高。

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從上圖可以看出，本研究提出的“漢語產(chǎn)出能力培養(yǎng)路徑”是在前人研究基礎(chǔ)上的一次嘗試。該模式既體現(xiàn)了“互動”和“協(xié)同”在促成語言理解方面所起的重要角色，強(qiáng)調(diào)了“交際意圖”和 “語境”對互動協(xié)同和語言理解的促進(jìn)作用;同時(shí)結(jié)合語言的輸入輸出理論，將“聽、說、讀、寫、譯”等技能融入“續(xù)作”訓(xùn)練中，并在語言產(chǎn)出中通過“說”“寫”“譯”等方式實(shí)現(xiàn)語言的“習(xí)得”，達(dá)到語言理解能力和產(chǎn)出能力發(fā)展的平衡，從而提高留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的成效。

二、模式構(gòu)建：“續(xù)作法”對外漢語教學(xué)模式

“續(xù)作”訓(xùn)練是“續(xù)”理論的典型應(yīng)用方式。根據(jù)王初明[20]提出的“以‘續(xù)促學(xué)設(shè)計(jì)”，“續(xù)作”有效實(shí)施的關(guān)鍵是針對語言理解和語言產(chǎn)出兩個(gè)環(huán)節(jié)，圍繞“續(xù)”設(shè)計(jì)語言學(xué)習(xí)任務(wù)。按“續(xù)”的主要產(chǎn)出方式劃分，包括“續(xù)說”“續(xù)寫”和“續(xù)譯”三類。我們建議在教學(xué)中實(shí)施的是“圖文續(xù)說”“對比續(xù)說”“聽讀續(xù)寫”“讀后續(xù)寫”“聽讀續(xù)譯”和“讀后續(xù)譯”。這幾種訓(xùn)練方式巧妙地通過“續(xù)作”的方式有機(jī)地融合了語言的五大基本技能的操練，不僅可以促進(jìn)語言理解和語言產(chǎn)出的共同發(fā)展，也充分體現(xiàn)二語習(xí)得理論中的“輸入輸出理論”和“互動協(xié)同”理論。

具體而言，“‘續(xù)作法對外漢語教學(xué)模式”主要為三個(gè)方面：聽說教學(xué)、讀寫教學(xué)和翻譯教學(xué)。聽說教學(xué)采用“圖文續(xù)說”和“對比續(xù)說”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，通過設(shè)計(jì)話題、使用圖片和文本等方式設(shè)置口語對話的場景，利用錄音和錄像設(shè)備記錄學(xué)生的對話過程?！皥D文續(xù)說”是指采用圖畫和相應(yīng)的文字描述作為語言輸入，“利用圖畫情景增強(qiáng)視覺感受，激活大腦中類似的情景，以此刺激‘續(xù)作，模仿文本的篇章結(jié)構(gòu)和詞語”[21]，針對圖畫內(nèi)容繼續(xù)進(jìn)行口頭描述?！皩Ρ壤m(xù)說”指的是學(xué)生讀完一篇語言比較口語化的完整短文，學(xué)習(xí)其中常見的口語句型后，借用文中的語言結(jié)構(gòu)描述與話題相近或相似的內(nèi)容、表達(dá)自己的思想[22]。圖畫的內(nèi)容和討論的話題根據(jù)學(xué)生的語言能力和認(rèn)知水平的發(fā)展逐漸加深加長。每次“續(xù)說”前，教師將帶領(lǐng)學(xué)生通讀原文，并對關(guān)鍵字詞的發(fā)音和重點(diǎn)句型進(jìn)行講解;在每次對話結(jié)束后，學(xué)生需要總結(jié)對話過程中學(xué)習(xí)到的詞匯和句型表達(dá)。

讀寫教學(xué)采用“聽讀續(xù)寫”和“讀后續(xù)寫”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，通過帶領(lǐng)學(xué)生閱讀生動有趣的漢語情景對話、小寓言或小故事，學(xué)習(xí)文本材料中的漢語表達(dá)后，要求學(xué)生對所讀的對話或故事進(jìn)行符合邏輯、前后連貫地續(xù)寫，并讓學(xué)生將續(xù)寫的文章帶到課堂上與同學(xué)分享，接受同學(xué)的修改意見和評價(jià)，課后再進(jìn)行二稿修改，最后交給教師批閱?！奥犠x續(xù)寫”與“讀后續(xù)寫”的區(qū)別在于，學(xué)生在閱讀被刪掉結(jié)尾的讀物時(shí)，伴有發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)的漢語母語者朗讀的錄音，學(xué)生既可以反復(fù)回讀原文，也可反復(fù)聽錄音;“讀后續(xù)寫”則不為學(xué)生提供文本的錄音。

翻譯教學(xué)采用“聽讀續(xù)譯”和“讀后續(xù)譯”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，讓學(xué)生仔細(xì)閱讀中英對照的故事的上半部分，分析和學(xué)習(xí)其中標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)美的中文翻譯和翻譯技巧，然后用中文續(xù)譯英文故事的下半部分，譯文要求保持與前文譯本語言風(fēng)格和表達(dá)的一致性和連貫性。譯文通過小組討論后形成初稿，再由教師和學(xué)生的修改反饋后完成二稿。與讀寫教學(xué)相似，“聽讀續(xù)譯”也為學(xué)生提供標(biāo)準(zhǔn)的漢語母語者對前文譯文的朗讀錄音，學(xué)生可以在回讀譯文的同時(shí)反復(fù)聽錄音;“讀后續(xù)譯”則僅提供譯文，沒有錄音。

續(xù)說、續(xù)寫和續(xù)譯的任務(wù)均根據(jù)學(xué)生的語言基礎(chǔ)和認(rèn)知水平逐步加大難度和深度，三種訓(xùn)練方式的內(nèi)容彼此相關(guān)，體裁相似，主題思想相近，詳見表1。

為了更好地提升教學(xué)效果，我們建議續(xù)作訓(xùn)練的三項(xiàng)操練同時(shí)進(jìn)行。教師可在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)按照主題內(nèi)容的相關(guān)性把一個(gè)學(xué)期的教學(xué)安排分為兩個(gè)階段。按照表1所示，第一階段是“續(xù)作”訓(xùn)練的熱身階段。在該階段，教師需充當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者和講解者，帶領(lǐng)學(xué)生熟悉 “續(xù)作”訓(xùn)練的操作步驟，并分別對“續(xù)說”“續(xù)寫”和“續(xù)譯”的特點(diǎn)和方法進(jìn)行講解和演示，幫助學(xué)生全面理解“續(xù)作”的操作流程，為后續(xù)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)做好準(zhǔn)備工作。在這一階段，課堂設(shè)計(jì)的“續(xù)作”任務(wù)在內(nèi)容上有極大的相關(guān)性或相似性，“購物”和“看病”的話題都是日常生活中的場景，屬于學(xué)生接觸頻繁、熟悉程度高的語境，容易促使其發(fā)生情景模式的協(xié)同，激發(fā)其交際意愿。相對于后面的“續(xù)作”任務(wù)，“看圖說話”和“對話”的續(xù)作在語言和內(nèi)容上都比較簡單，學(xué)生在“續(xù)”的過程中也較容易通過“聽”和“讀”的語言輸入對相關(guān)詞匯、句型產(chǎn)生注意，并在“說”“寫”“譯”等語言輸出時(shí)實(shí)現(xiàn)情景模式和語言要素的協(xié)同，優(yōu)化輸出表達(dá)的質(zhì)量。特別是“聽讀續(xù)寫”和“聽讀續(xù)譯”，通過在語篇層次上強(qiáng)化詞語發(fā)音與文字的匹配，有利于留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時(shí)將漢字的音、形、義聯(lián)系起來，讓他們學(xué)會斷詞、匹配字詞聲調(diào)，明確詞語搭配，增強(qiáng)漢語語感，加深對閱讀材料的理解[23]。由易到難的漸進(jìn)性訓(xùn)練是該教學(xué)模式的一個(gè)重要特點(diǎn)，這不僅充分考慮了學(xué)生的語言水平和對“續(xù)作”訓(xùn)練的熟練程度，也有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)的信心和動力。

第二階段是“續(xù)作”訓(xùn)練的正式階段。在該階段，教師充當(dāng)?shù)慕巧墙M織者和協(xié)調(diào)者，保證各項(xiàng)“續(xù)作”訓(xùn)練的規(guī)范性和真實(shí)性，解答學(xué)生在“續(xù)作”過程中碰到的各種問題。在這一階段，“續(xù)作”任務(wù)的內(nèi)容難度和話題深度都有增加，但都繼續(xù)保持了“續(xù)作”話題的趣味性和延展性，有利于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮?！皩Ρ壤m(xù)說”中學(xué)生閱讀的是一篇內(nèi)容完整的文章，要求學(xué)生就同樣的話題、與讀物內(nèi)容進(jìn)行對比，同時(shí)學(xué)習(xí)和借鑒讀物中的語言結(jié)構(gòu)和篇章布局，完成類似話題的表達(dá)。這種“續(xù)作”訓(xùn)練特別適合學(xué)習(xí)新詞生句，因?yàn)閮?nèi)容對比續(xù)說“更易于用到前文出現(xiàn)的語言結(jié)構(gòu)，吸收原作中的表達(dá)方式，包括篇章連貫銜接和詞語句型”[24]。我們?yōu)檫@一階段的“續(xù)說”訓(xùn)練設(shè)置的是“中外飲食差異”和“中外教育差異”，學(xué)生先閱讀一篇描述中國飲食/教育特點(diǎn)的文章，再口頭敘述自己國家飲食/教育的特點(diǎn)，并對中外飲食/教育的異同進(jìn)行對比。這兩個(gè)話題都是來華留學(xué)生在中國學(xué)習(xí)生活后最有切身體會、感觸最深的話題，能激發(fā)學(xué)生的交際意愿，促使學(xué)生主動地與文本協(xié)同，并通過學(xué)習(xí)漢語和使用漢語表達(dá)自己的思想。“讀后續(xù)寫”和“讀后續(xù)譯”為學(xué)生提供的則是一篇截去后半部分內(nèi)容的漢語文章（“讀后續(xù)譯”提供譯文的英漢對照），學(xué)生可以在“續(xù)寫”和“續(xù)譯”的過程中通過反復(fù)回讀的方式仔細(xì)分析原文的語言特點(diǎn)和篇章結(jié)構(gòu)，在基于原作的理解和模仿中創(chuàng)造新的內(nèi)容，完成自己的創(chuàng)作。我們?yōu)樵撾A段的“續(xù)寫/譯”訓(xùn)練設(shè)置的分別是兩篇中國經(jīng)典的寓言“揠苗助長”和“守株待兔”，以及兩篇來自我國義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書三年級小學(xué)生語文課本的兩篇故事《可貴的沉默》[25]和《她是我的朋友》[26]。這幾篇讀物均為簡短有趣的故事，被刪去的后半部分不影響學(xué)生對原文主題思想的理解和內(nèi)容的延續(xù)，既為學(xué)生提供了原汁原味的中文參考和生動鮮活的語境，也給學(xué)生留下了發(fā)揮想象、自由創(chuàng)作的空間，具有延展性。學(xué)生可以通過小組討論或查閱資料的方式對讀作讀物進(jìn)行深入地學(xué)習(xí)，并在各自的習(xí)作中學(xué)以致用、拓展和創(chuàng)造。

“‘續(xù)作法對外漢語教學(xué)模式”具有以下幾個(gè)顯著的優(yōu)點(diǎn)。首先，該模式充分體現(xiàn)了二語習(xí)得理論中的“輸入輸出理論”和“互動協(xié)同”理論的核心理念，利用多模態(tài)的輸入方式激活影響語言學(xué)習(xí)的主要變量[27]，通過“續(xù)作”訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)“學(xué)生”與“圖片/音頻/文本”間的互動，進(jìn)而達(dá)到“學(xué)生”與“音頻/文本”的協(xié)同。這種方式為語言的理解和產(chǎn)出搭建了橋梁，學(xué)生的口頭和書面的產(chǎn)出都有了參照和模仿的對象，有利于標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范的語言表達(dá)的形成。其次，該模式所使用的“續(xù)作”方式為學(xué)生提供了真實(shí)地道的語言材料和生動鮮活的語境，不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和模仿的興趣和熱情，而且也可減少學(xué)生的母語對漢語的負(fù)遷移，緩解語言使用時(shí)的壓力和焦慮，為準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)厥褂煤蛣?chuàng)造語言提供了良好的語言環(huán)境，形成了一種“互助互利”的自主學(xué)習(xí)機(jī)制，培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造能力[28]。再者，該模式通過小組合作的方式完成各項(xiàng)“續(xù)作”任務(wù)，又通過小組合作展示的方式完成各項(xiàng)“續(xù)作”作品的查漏補(bǔ)缺和反思改進(jìn)，這既提高了學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)了學(xué)生批判性思維的發(fā)展，也培養(yǎng)了學(xué)生互助合作的精神[29]。此外，該模式通過“續(xù)作”練習(xí)巧妙合理地把語言的各項(xiàng)技能融會貫通，不僅充分利用了有限的課堂時(shí)間和教學(xué)材料，克服了語言教學(xué)的各種限制，也為學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)提供了針對性的指引，實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)外學(xué)習(xí)相結(jié)合的良好學(xué)習(xí)生態(tài)。學(xué)生可以通過完成各種“續(xù)作”任務(wù)，體會并掌握這種高效的語言學(xué)習(xí)方法，并以此作為后續(xù)漢語學(xué)習(xí)的方法和手段，是一種“授人以漁”的教學(xué)模式。

三、結(jié)語

互動協(xié)同觀視角下的“‘續(xù)作法對外漢語教學(xué)模式”是一個(gè)嶄新的嘗試，其教學(xué)效果還有待研究者的實(shí)證檢驗(yàn)。然而，該模式的構(gòu)建充分體現(xiàn)了“以示教之，以用學(xué)之”這一廣為人知的教學(xué)原則[30]。該教學(xué)模式的各種“續(xù)”的訓(xùn)練凸顯了三個(gè)促學(xué)的基本功能，即補(bǔ)全、拓展和創(chuàng)造：通過“續(xù)”實(shí)現(xiàn)了語言輸入和輸出的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了語言使用與語境相伴的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)出和理解的互動，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者和本族語者語言能力的協(xié)同效應(yīng)和拉平效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者主觀能動性和創(chuàng)造性的共同發(fā)展，“使枯燥單調(diào)的語言操練活動成為既能提升語言技能，又能抒發(fā)個(gè)人情感、發(fā)揮創(chuàng)造力的自由空間，真正實(shí)現(xiàn)‘以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)目的”[31]。

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[責(zé)任編輯：陳 明]