李森柏

內(nèi)容摘要：繪本教學(xué)作為一門課程正在培智學(xué)校逐漸興起，培智兒童也正通過各種不同的形式，不同的載體熟悉繪本、走進(jìn)繪本，同時(shí)也讓老師感受到繪本的魅力所在。適合培智兒童閱讀的故事對(duì)于一個(gè)培智兒童來說，是他們成長的伴侶，是心靈的雨露、精神的家園。

關(guān)鍵詞：培智兒童 繪本教學(xué) 案例分析

圖畫書對(duì)培智兒童的視覺震撼比知識(shí)效果更為直接。正是這樣的背景下，“繪本教學(xué)”悄悄地進(jìn)入了我們的視線。通過繪本教學(xué)更能激發(fā)培智兒童的發(fā)散性思維，促進(jìn)培智兒童閱讀概念的形成，并引導(dǎo)培智兒童真正有效地學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

一.案例描述

繪本《水會(huì)變哦》是一本科學(xué)圖畫書，講述了水的用處和水的變化，作者在書中使用了明亮的色彩，并輔以童趣的人物形象，讓這本故事性不強(qiáng)的圖畫書也處處充滿著讀圖之樂。水在生活中無處不見、無處不需，培智兒童每天都會(huì)接觸到它，所以像這樣貼近生活的內(nèi)容也是培智兒童感興趣的，培智兒童不僅容易接受，而且印象也更深刻。所以說這個(gè)繪本也是非常適合培智兒童閱讀的。活動(dòng)第一個(gè)環(huán)節(jié)，教師出示PPT，吸引培智兒童的興趣，引發(fā)培智兒童關(guān)注ppt上的封面，使培智兒童能從中獲得信息，從而引出本次繪本教學(xué)的內(nèi)容。

活動(dòng)第二個(gè)環(huán)節(jié)，是教師把繪本按頁碼分為三部分進(jìn)行分段閱讀，教師通過問題設(shè)置引導(dǎo)培智兒童自主閱讀第一部分的內(nèi)容。培智兒童自主閱讀完后，教師就開始提問剛才問到的問題。提問完成之后教師再借助文字，讀給培智兒童聽。活動(dòng)的第三個(gè)環(huán)節(jié)就是采取同樣的教學(xué)方法閱讀第二部分的內(nèi)容。活動(dòng)結(jié)束，教師設(shè)置的問題也依舊是“水還能變成什么？”激發(fā)培智兒童下次繼續(xù)閱讀第三部分的興趣。

二.案例分析

在第一個(gè)環(huán)節(jié)中，培智兒童大概說出封面上有誰，他們?cè)谧鍪裁?。但是?duì)教師提出的水會(huì)變成什么，培智兒童能說出的卻很少。由此，我們可以看出培智兒童對(duì)水的已有經(jīng)驗(yàn)還是比較欠缺的。教師卻并沒有注意到只是匆匆地轉(zhuǎn)入第二個(gè)環(huán)節(jié)中。培智兒童的思維往往是從問題開始的，巧設(shè)提問可以激發(fā)幼兒的興趣，調(diào)動(dòng)培智兒童的積極性，激發(fā)他們閱讀的興趣。在第二個(gè)環(huán)節(jié)中，教師就先把問題拋向了培智兒童，讓培智兒童帶著問題去讀，但是我們發(fā)現(xiàn)一些培智兒童在自主閱讀的過程中，卻對(duì)畫面中滑稽的人物形象很感興趣，對(duì)老師的問題似乎已經(jīng)忘記。在自主閱讀完之后，教師馬上就提問培智兒童，問題一直都是：“你看到水變成了什么？看得見嗎？”請(qǐng)個(gè)別培智兒童去說。沒有去了解培智兒童自己通過畫面看到了什么，教師只是關(guān)注培智兒童能否回答自己提出的問題，培智兒童只要說出水變成了什么，能看得見嗎，就接下來換其他孩子說。在這個(gè)過程中，教師也沒有注意到其他孩子，其他的孩子卻都在看自己所感興趣的畫面。

三.案例反思――如何提高繪本教學(xué)的有效性

上面的這個(gè)教學(xué)活動(dòng)反映出教師在進(jìn)行繪本教學(xué)時(shí)所存在的一些問題，這些問題的存在也就導(dǎo)致了我們教學(xué)的低效性。解決這些問題是提高繪本教學(xué)有效性的前提。

1.抓住線索，合理安排教學(xué)活動(dòng)。抓住文本的線索對(duì)繪本教學(xué)來說是非常重要的。抓住線索然后緊密聯(lián)系培智兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，再去安排教學(xué)活動(dòng)，這樣才是培智兒童所需要的。對(duì)《水會(huì)變哦》這個(gè)繪本，我們可以抓住兩條主線：水可以用來做什么，水能變成什么。但是，我們要清楚在這本繪本中并不是就只存在這兩條主線，其實(shí)也會(huì)涉及得到其他的一些線索，如水變成什么看得見，變成什么看不見等，這些都是繪本中存在的信息。那么我們就安排在第一課時(shí)，進(jìn)行相關(guān)的教學(xué)。

2.前期談話，喚起培智兒童已有的經(jīng)驗(yàn)。培智兒童的經(jīng)驗(yàn)是培智兒童和畫面碰撞的依據(jù)，它能讓培智兒童與畫面里的角色行為產(chǎn)生共鳴。由此可見，經(jīng)驗(yàn)對(duì)培智兒童理解繪本的內(nèi)容也是很重要的，所以教師在進(jìn)行繪本教學(xué)時(shí)需要了解培智兒童已有的經(jīng)驗(yàn)。繪本《水會(huì)變哦》可從水的用處或水的變化兩條主線進(jìn)行閱讀，在確定先從哪條主線進(jìn)行閱讀后，教師就需要與培智兒童進(jìn)行一個(gè)前期的談話，喚起培智兒童已有的經(jīng)驗(yàn)。

所以，教師要清楚抓住什么線索，然后需要提出什么問題，幫助孩子梳理對(duì)畫面的理解。讓識(shí)字不多的培智兒童，能夠通過讀圖和教師的講解，多通道地在廣闊的空間中觀察思索，獲得更多感知，呈現(xiàn)出不同的教學(xué)效果，從而保證教學(xué)活動(dòng)的有效性，最終促進(jìn)培智兒童各方面能力的發(fā)展。

（本文系甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題“培智兒童繪本教學(xué)的實(shí)踐研究”GS[2018]GHB0559的階段性研究成果）

（作者單位：甘肅省白銀市會(huì)寧縣特殊教育學(xué)校）