竇越

摘 要：核心（大）概念是高中生物知識體系的核心，高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念之一是內(nèi)容聚焦大概念。本文從調(diào)研普通高中核心概念教學(xué)的現(xiàn)狀出發(fā)，進(jìn)行教師和學(xué)生核心概念建構(gòu)的行動研究，分析、反思并推薦使用學(xué)習(xí)工具深度學(xué)習(xí)，架構(gòu)核心概念的有力策略。

關(guān)鍵詞：大（核心）概念;深度學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)工具

中圖分類號：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）02-007-1

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念之一是內(nèi)容聚焦大概念，強調(diào)課程的設(shè)計和實施追求“少而精”的原則。[1]大概念是學(xué)科的“核心”，具有極大的遷移價值，可以強有力地解釋現(xiàn)象，提供對科學(xué)的綜合考察。大概念在教學(xué)實踐中通常表現(xiàn)為一個有用的：概念、主題、有爭議的結(jié)論或觀點、犯論、理論、基本假設(shè)、反復(fù)出現(xiàn)的問題、理解或原則。[2]學(xué)生主動探究建構(gòu)核心（大）概念的過程，是以先有概念為生長點，在一定的情境中深度加工學(xué)習(xí)材料，孕育出新概念的過程。傳統(tǒng)的概念教學(xué)設(shè)計很容易走入兩個誤區(qū)，其一教師把概念肢解碎化后教給學(xué)生，無論是問題串“遞進(jìn)”式還是講授式，其核心都是對概念的層層分解，經(jīng)驗豐富的教師之后會帶領(lǐng)學(xué)生完成對概念的組裝。其二是教師重視對知識的記憶和重復(fù)練習(xí)，教學(xué)設(shè)計聚焦的是“多而全”，幾乎不給學(xué)生留出自主探究建構(gòu)概念的時間。簡單的說學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是有效地記住了概念，建構(gòu)過程的缺失，為學(xué)生在新情境調(diào)運概念解決問題埋下了“隱患”，導(dǎo)致學(xué)生迷失在情境的迷霧之中。

結(jié)合所在學(xué)校的教學(xué)生態(tài)環(huán)境，筆者認(rèn)為聚焦核心概念的教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵之處在于：一是要盡量給學(xué)生預(yù)留較充裕的時間，親自進(jìn)行對學(xué)習(xí)材料的深度加工;一是要盡力為學(xué)生提供豐富的、新鮮的、真實的學(xué)習(xí)情境。

一、深度學(xué)習(xí)與核心概念

核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識，包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，這些內(nèi)容能夠展現(xiàn)當(dāng)代學(xué)科圖景，具有廣泛的應(yīng)用且經(jīng)得起時間的考驗。[2]這些大概念是生物學(xué)領(lǐng)域的專家深入探究，來之不易的結(jié)果，亦包含著他們思考和感知問題的方式。高中生物的核心概念多是抽象的、甚至可能是違反直覺的、或是容易引起誤解的。筆者認(rèn)為，大腦建構(gòu)核心概念的過程就是深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是新內(nèi)容或技能的獲得必須經(jīng)過一步以上的學(xué)習(xí)和多水平的分析和加工，以便學(xué)生可以改變思想、控制力或行為的方式來應(yīng)用這些內(nèi)容或技能。[3]教師在備課時，需要先花較多的時間對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行多水平的分析和加工，建構(gòu)、修改、補充、逐漸完善大腦中的核心概念。即花費較多的時間來學(xué)習(xí)難度較高卻非常重要的知識或技能，這個過程正是深度學(xué)習(xí)。矛盾的是，當(dāng)教師進(jìn)行概念教學(xué)設(shè)計時，卻引導(dǎo)學(xué)生走上另一條道路，即閱讀、傾聽或者對答形式。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)深度，是構(gòu)建核心概念的關(guān)鍵要素。這就不難解釋，教師和學(xué)生同時置身于新情境時，概念的喚醒速度和調(diào)用準(zhǔn)確度教師明顯強于學(xué)生了。由此可見，為學(xué)生深度加工學(xué)習(xí)材料預(yù)留較多的時間才是核心概念教學(xué)設(shè)計的重中之重。如何幫助學(xué)生走入深度學(xué)習(xí)呢？重新回到教師概念學(xué)習(xí)的歷程中尋找線索。教師多善于或習(xí)慣于運用一種至多種思維助手，幫助自己加工學(xué)習(xí)材料煉制出意義，比如思維導(dǎo)圖、模型、圖示或者提取練習(xí)等等。筆者將研究重點錨定在行動研究，即刻意觀察學(xué)生如何使用適合的學(xué)習(xí)工具走入深度學(xué)習(xí)。

二、深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)工具

筆者通過觀察大量學(xué)生的概念學(xué)習(xí)過程發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)生采取重復(fù)閱讀學(xué)習(xí)材料的學(xué)習(xí)策略，大腦似乎對材料所蘊含的概念性知識不敏感，很難組建清晰的概念的框架。如果學(xué)生采取傾聽加記筆記的學(xué)習(xí)策略，大腦會對聽到或看到的若干個概念細(xì)節(jié)提供關(guān)注。但是在學(xué)完之后的一段時間，可能是幾分鐘、幾小時或者幾天之后，當(dāng)學(xué)生再次想要喚醒或者調(diào)用核心概念時，發(fā)現(xiàn)只是一些碎片化的知識，且時間越久，碎片也越少。就好比核心概念是一幅由若干碎片組成的拼圖，而學(xué)生的大腦中只有少數(shù)幾塊，根本無法拼組出概念圖像或者借由碎片窺見概念的原貌。但學(xué)生采取學(xué)習(xí)工具加工學(xué)習(xí)材料，建構(gòu)核心概念的策略所帶來的驚喜則完全超出筆者和學(xué)生的想象。這里的學(xué)習(xí)工具是指學(xué)習(xí)者在深度加工學(xué)習(xí)材料時，能長期穩(wěn)定使用的思維工具，是在情境學(xué)習(xí)中建構(gòu)和調(diào)用核心概念的有力策略。學(xué)生可以選擇模型、圖像（或圖示）、提取練習(xí)這三種思維工具中一種，或者先后使用多種學(xué)習(xí)工具加工學(xué)習(xí)材料。學(xué)生一般需要花費較多的時間，親自深入探究學(xué)習(xí)內(nèi)容賦予其意義，并最終以模型、圖像（或圖示）等形式表達(dá)自己建構(gòu)出的核心概念。學(xué)生在學(xué)習(xí)之后的再次提取調(diào)用時，幾乎所有的學(xué)生都能再現(xiàn)自己組建的概念框架，超過半數(shù)的學(xué)生還不同程度的記得若干概念相關(guān)的細(xì)節(jié)。就如同核心概念組成的拼圖還在學(xué)生的大腦中，只是模糊了一些，或是缺少了幾塊。通過復(fù)習(xí)可以很快恢復(fù)概念的原貌，甚至讓色彩更明艷、圖畫更清晰。不可思議的是，每一次的回想（或者叫提取練習(xí)），都為建構(gòu)的概念提供了更多的記憶掛鉤，使得概念的調(diào)用變得更迅速和準(zhǔn)確。簡單地說，學(xué)生達(dá)到甚至超越了教師對概念的理解。

三、一點反思

構(gòu)建和理解核心概念無疑既能提升學(xué)習(xí)者的學(xué)科素養(yǎng)，同時又能更好的遷移、應(yīng)用其解決實際問題。

當(dāng)我們的教學(xué)設(shè)計聚焦大概念，即聚焦生物學(xué)科的“核心”時，師生將不同程度地掌握少數(shù)非常重要的工具。無論教師還是學(xué)生，在學(xué)科概念建構(gòu)過程中都扮演著“學(xué)習(xí)者”的角色。概念建構(gòu)只有走入深度學(xué)習(xí)，才真正的使其成為一種概念性工具，用來強化思維，連接不同的知識片段，使學(xué)習(xí)者具備應(yīng)用和遷移的能力。本研究希望，高中生物的概念教學(xué)能夠完成從記憶事實轉(zhuǎn)變到架構(gòu)概念的轉(zhuǎn)變，讓深度學(xué)習(xí)真正“走入”建構(gòu)概念，“走入”不同學(xué)科，“走入”更深廣更多彩的未知領(lǐng)域。

[參考文獻(xiàn)]

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].人民教育出版社，2017.2.

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[3]張穎芝，劉恩山.基礎(chǔ)教育課程中遺傳學(xué)核心概念內(nèi)容和呈現(xiàn)方式的研究[J].課程·教材·教法，2010，（10）：81-84

[4]（美）Eric Jensen，（美）LeAnn Nicklsen.深度學(xué)習(xí)的7種有力策略[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.11.