劉曉毅 歐陽護華

(1. 廣東環(huán)境保護工程職業(yè)學(xué)院 基礎(chǔ)教育部， 廣東 佛山 528216； 2. 廣東外語外貿(mào)大學(xué) 英語語言文化學(xué)院， 廣州 510420)

一、外語教師自主性研究的興起

根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，現(xiàn)代學(xué)校在教學(xué)和管理上被賦予更大的自主權(quán)，客觀上給一線教師實踐自主教學(xué)和自主發(fā)展提供有利環(huán)境。教育要發(fā)展，根本靠改革，而任何教學(xué)改革的發(fā)起、推進和深化以及對改革的反思都離不開教師自主性的覺醒和實施。外語教育領(lǐng)域教師自主性研究的時間不長，僅在過去的20年時間，外語教師自主性研究才獲得重視和發(fā)展。教師自主性研究興起的原因眾多，如對教師自由的束縛；教師教育領(lǐng)域開始關(guān)注教師作為自我導(dǎo)向式發(fā)展的實踐者，對自己的發(fā)展和成長負(fù)責(zé)；對學(xué)習(xí)者自主與教師自主之間模糊的關(guān)系越發(fā)濃厚的意識和興趣。Little(1995：175-179)曾提出一個被廣泛引用的觀點：“學(xué)習(xí)者自主性的發(fā)展是以教師自主性發(fā)展為前提” 而“學(xué)習(xí)者自主性的提升依賴于教師自主性的提升”。 Little(2007：10)在重新審視學(xué)習(xí)者自主性的定義后提出：“學(xué)習(xí)者自主遠(yuǎn)不止自我指導(dǎo)，它也暗示了語言和學(xué)習(xí)必然的對話本質(zhì)需要一個同時包含教師和學(xué)習(xí)者的自主性概念，并指向教師發(fā)展的新途徑”。本研究對外語教師自主性的內(nèi)涵進行梳理，對目前外語教師自主性發(fā)展的途徑進行歸納，并就外語教師自主性發(fā)展過程中的影響因素進行理論性的探討，旨在展現(xiàn)出教師自主性發(fā)展的復(fù)雜性和獨特性。

二、教師自主性的內(nèi)涵

目前，外語教育領(lǐng)域教師自主性的定義和探討主要基于三個視角：教師專業(yè)的視角、社會文化的視角、教師教育的視角。

基于教師專業(yè)的角度，McGrath (2000：100-109)提出外語教師自主性的兩個維度：“自我導(dǎo)向式的專業(yè)行為” (如教師自主教學(xué))或“自我導(dǎo)向式的專業(yè)發(fā)展” (如教師自主學(xué)習(xí))。 它們是教師職業(yè)生涯中最為重要但相異的兩個方面。當(dāng)教師擁有自主教學(xué)的能力和自由，直接受益者可能是學(xué)生，因為這種能力和自由可直接影響一個理想教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建，但教師不一定會從中反思并得到發(fā)展；而當(dāng)教師擁有自主學(xué)習(xí)的能力和自由(不一定通過教學(xué)的方式)，直接受益者當(dāng)是教師本人，因為它賦予教師更多專業(yè)上的發(fā)展和理解，但并不確定這是否對教學(xué)本身帶來直接的影響。

專業(yè)行為維度下，教師自主性內(nèi)涵集中在自主教學(xué)的范疇。國外學(xué)者將教師自主性與學(xué)習(xí)者自主性作類比，將其定義為“教師對自己教學(xué)做選擇的能力、自由和責(zé)任” (Aoki， 2002:111)。國內(nèi)研究者對教師自主性的定義也多從自主教學(xué)切入，且側(cè)重對自主課堂教學(xué)中的具體體現(xiàn)進行描述性定義，如李四清(2015：40)將外語教師的自主教學(xué)定義為“外語教師在課堂教學(xué)語境中進行創(chuàng)新性教學(xué)的能力；表現(xiàn)為教師基于自己獨特的、個性化的知識及能力體系，對教學(xué)的設(shè)計、方法、資源、實施等環(huán)節(jié)做出分析和評判，形成獨特的理解，并實現(xiàn)自主性的教學(xué)”； 章木林(2015)等基于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的新課程范式，將外語教師促進信息技術(shù)與外語課程整合的能力視為教師自主性核心，強調(diào)教師在技術(shù)與各教學(xué)要素和環(huán)節(jié)融合過程中的主導(dǎo)地位和作用。

教學(xué)行為的特質(zhì)決定了教師專業(yè)發(fā)展必須源于自身的教學(xué)實踐(李茹、蔣宇，2015：40)。自主教學(xué)角度下的教師自主性強調(diào)教師發(fā)揮自主性與各教學(xué)要素互動，最終在自然形成的教學(xué)社群中得到發(fā)展。雖然自我導(dǎo)向式的專業(yè)發(fā)展并不一定依賴于自我導(dǎo)向式的專業(yè)行為，但無可否認(rèn)，外語教師的專業(yè)發(fā)展主要是在教學(xué)實踐中成就的。外語教師自主發(fā)展維度的定義和相關(guān)研究也傾向置于教學(xué)實踐的語境中，如張敏等(2014：6)將教師自主發(fā)展定義為“教師在教學(xué)實踐過程中，根據(jù)自身的學(xué)識水平和教學(xué)需要，自覺主動地探索合理的發(fā)展途徑和策略，明確發(fā)展目標(biāo)，尋求個人長期的、逐步的發(fā)展”。總體而言，教師自主發(fā)展或“自我導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展”是一種更為民主和更具參與性的教師發(fā)展，由教師本人設(shè)定自我發(fā)展的目標(biāo)，管理和控制自己的學(xué)習(xí)，承認(rèn)以經(jīng)驗和行動為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Richards、 Farrell，2005：13-14)。

隨著研究的深入，McGrath的教師自主性維度被不斷展開解讀，并開始在社會文化的背景下解讀。這種轉(zhuǎn)變很大程度源于外在束縛的普遍存在和教師對束縛的感知。Benson(2000：116) 曾提出外語教師自主性實現(xiàn)可能存在的現(xiàn)實束縛：政策因素(如外語教育政策)；機構(gòu)因素(如學(xué)校制度和文化)；對語言(教學(xué))的觀念(影響到外語課程的設(shè)置)等。廣義的教師教育研究將社會文化視角的教師自主性歸屬在組織維度，即把教師自主性視為一種權(quán)力架構(gòu)，放置于社會和機構(gòu)權(quán)力分配體系中認(rèn)識和解釋，分析社會宏觀政策與機構(gòu)微觀政治與教師自主性之間的彼此影響和互動(蘇尚峰，2007：3)。機構(gòu)的決策常伴隨一定程度的束縛，反映出機構(gòu)基于社會文化及趨勢發(fā)展的優(yōu)先考慮，構(gòu)成專業(yè)活動的導(dǎo)向以及標(biāo)準(zhǔn)化、先進性、可信度的參照。教師是否具備自主性決定其面對社會文化和機構(gòu)決策時，是被動接受還是主動探索和實踐在束縛中實現(xiàn)自由的途徑。在此背景下，教師自主性的定義指的是：客觀上“有空間容許教師擁有專業(yè)處理權(quán)(Discretion)的工作條件”(Benson 2010:263)，教師主觀上面對束縛的態(tài)度和意愿，將束縛變成做出改變的機會，實現(xiàn)專業(yè)自由的能力。從這個意義來說，教師自主性不僅僅是關(guān)乎教師意愿和能力的個體構(gòu)建，更是一個環(huán)境依賴的社會構(gòu)建。在不同的個體心理、能力和不同的外部環(huán)境合力作用下，教師自主性有可能呈現(xiàn)出不同的特征形態(tài)。

可見，教師自主性不僅僅與教師對教學(xué)過程的控制能力相關(guān)(專業(yè)行為維度)，還與教師對自我發(fā)展的控制能力有關(guān)(專業(yè)發(fā)展維度)，而它的運用和實現(xiàn)又受制于特定社會和機構(gòu)文化所帶來的種種約束。這里有兩個關(guān)鍵點指向外語教師教育領(lǐng)域?qū)處熥灾餍缘闹匾暎航處熥灾餍允且环N能力或?qū)I(yè)特質(zhì)，這意味著教師自主性是可以培養(yǎng)、訓(xùn)練并加以實踐的；具備這種能力不僅僅對教學(xué)有潛在優(yōu)勢，也會成為教師職業(yè)生涯中專業(yè)發(fā)展的引擎。因此，有學(xué)者把教師自主性的發(fā)展和培養(yǎng)作為教師教育的一個重要目標(biāo)，并對教師教育領(lǐng)域的教師自主性進行定義區(qū)分。Smith、 Erdogan (2008：83)對教師教育中的教師自主性下定義，從教師作為學(xué)習(xí)者的角度提出“教師學(xué)習(xí)者自主”(Teacher-learner Autonomy)，即“通過與他人合作，發(fā)展作為教師所應(yīng)該具備的合適的技能、知識、態(tài)度的能力”。而學(xué)習(xí)是教師職業(yè)生涯不可缺失的一部分，因此“教師學(xué)習(xí)者自主”的定義也應(yīng)適用于以學(xué)習(xí)者身份發(fā)展自己的在職教師。

以上對教師自主性定義的梳理為我們進一步對特定環(huán)境下的教師自主性研究提供概念上的一些共識。根據(jù)上述討論，基本確定了教師自主性的三大要素：意愿(心理要素)、能力(技術(shù)要素)、自由(政治要素)；兩個維度：自我導(dǎo)向式的專業(yè)行為(如自主教學(xué))維度以及自我導(dǎo)向式的專業(yè)發(fā)展(如自主教師學(xué)習(xí))維度；兩個屬性：個體屬性(自主的意愿、能力、行動等)和社會屬性(受制于或受益于組織制度和文化等)。它的雙重屬性指向教師作為能動的個體如何才能在現(xiàn)實的約束中發(fā)展自主性，它的發(fā)展和實現(xiàn)又受到何種因素的影響。

三、外語教師自主性發(fā)展的途徑

20世紀(jì)90年代中期，外語教師教育領(lǐng)域就開始倡導(dǎo)教師自主性的培養(yǎng)和發(fā)展。這一方面源于對教師自主的重要性越來越清晰的認(rèn)識，另一方面源于外語教師教育的整體趨勢開始重視“教學(xué)實踐者知識的合理性”，即教師不再是知識的被動接受者，而是(教學(xué)/專業(yè))知識的積極構(gòu)建者。新的知識庫搭建需要教師依據(jù)教學(xué)環(huán)境做出獨立自主的判斷和批判性的反思(Wright， 2010:265)。Benson(2001：111)曾提出語言學(xué)習(xí)者自主性發(fā)展的六種相互依賴的途徑，分別是基于資源、基于技術(shù)、基于學(xué)習(xí)者、基于課堂、基于課程、基于教師六大途徑。參考了現(xiàn)有的外語教師自主性發(fā)展相關(guān)的實證研究，我們發(fā)現(xiàn)教師自主性發(fā)展的途徑與Benson提出的關(guān)于學(xué)習(xí)者自主性發(fā)展的途徑有交叉重合，但其內(nèi)涵和實施方法不同。

表1總結(jié)了目前教師自主性培養(yǎng)和發(fā)展的基本途徑、定義和相關(guān)實證研究例子。總體而言，針對教師自主發(fā)展途徑的實證研究不多。國內(nèi)學(xué)者對教師自主性發(fā)展途徑的理論和案例譯介多于實證研究，但近年來也出現(xiàn)部分以群體為基礎(chǔ)的外語教師實踐共同體研究(王京華,韓紅梅，2014；郭燕,徐錦芬，2015)，以及以教師個體為研究對象的個案研究。基于資源的發(fā)展途徑僅對傳統(tǒng)教學(xué)資源如教材的自主整合運用能力的培養(yǎng)進行研究；基于技術(shù)的發(fā)展途徑主要是以技術(shù)平臺和媒介幫助教師自主性的發(fā)展；基于學(xué)習(xí)者的發(fā)展途徑將教師看作終身學(xué)習(xí)者，以個人或者群體組織的形式發(fā)展自主性。近年涌現(xiàn)各式技術(shù)+資源的教師發(fā)展和培養(yǎng)模式，如教師網(wǎng)絡(luò)研修課程、社區(qū)，網(wǎng)絡(luò)直播課等，它們能否促進以及在多大程度上影響教師自主性的發(fā)展還亟待研究。 教師個體的反思日記被廣泛研究，它是構(gòu)建個人教學(xué)理論、發(fā)展教學(xué)策略的重要途徑之一。教師也需充分利用群體合作，如同行觀摩行動研究、共同分析教學(xué)案例、合作設(shè)計教學(xué)資源、組建專業(yè)實踐共同體等形式以更有力量和智慧的方式幫助自己前行和發(fā)展自主性。

四、外語教師自主性發(fā)展的影響因素

教師自主性的發(fā)展是一個動態(tài)的長期變化的過程，教師通過不同途徑所獲得的教師自主性經(jīng)驗和能力能否在不同的社會機構(gòu)環(huán)境中遷移和持續(xù)發(fā)展受到諸多因素的影響。社會文化視角下，教師自主性探尋教師自主性發(fā)展和它所存在的社會文化和機構(gòu)環(huán)境的相互關(guān)系。關(guān)于外語教師自主性發(fā)展影響因素的實證研究極少。Pearson 和 Moomaw (2005) 的研究發(fā)現(xiàn)，教師自主性與教師工作壓力、教師職業(yè)化及教師賦權(quán)之間存在顯著相關(guān)性。機構(gòu)賦予教師專業(yè)行為和發(fā)展上的能動空間可以說是教師自主性得以實現(xiàn)的必要前提。然而，機構(gòu)各種程度的賦權(quán)并不必然引起教師自主性的發(fā)展和實施，機構(gòu)各種程度的束縛亦并不一定妨礙教師自主性的發(fā)展和實施。教師個體在機構(gòu)中能獲得、爭取或創(chuàng)造多大的自主空間和權(quán)力，一方面取決于機構(gòu)環(huán)境所賦予或規(guī)定的自主范圍和空間，另一方面也取決于教師實施專業(yè)行為和專業(yè)發(fā)展過程中所形成的專業(yè)態(tài)度和意愿、積累的專業(yè)知識以及養(yǎng)成的自主能力。章木林(2015)對國內(nèi)15 所不同層次高校的 287 名英語教師的教材自主情況問卷調(diào)查表明：雖然教材自主的實現(xiàn)以自主權(quán)的讓渡為外在條件，但實現(xiàn)教師教材自主的關(guān)鍵不在于對外賦權(quán)，而在于教師的對內(nèi)增能。

在影響教師自主性發(fā)展的眾多因素中，教師在課程設(shè)置、設(shè)計和構(gòu)建中是否具有話語權(quán)和參與權(quán)往往是教師實現(xiàn)自主性的第一步，而機構(gòu)能否鼓勵教師規(guī)劃自己的發(fā)展并把教師的意見納入課程改革計劃是決定它能否能夠成為一個學(xué)習(xí)型組織的第一步(Mackenzie， 2002：230)。總體而言，在一個珍視、培育和支持教師自主性發(fā)展和實施的社會和機構(gòu)環(huán)境下(留有教師能動空間和權(quán)力間的協(xié)商空間、建立支持教師自主性發(fā)展和實施的相關(guān)機制、形成鼓勵教師積極參與和改革創(chuàng)新的機構(gòu)文化)，教師自主性與外部環(huán)境更有可能是一個正面良性的相互構(gòu)建過程；否則，教師自主性的發(fā)展有可能因為自主性實施過程中遇到的各種外部束縛和障礙而削弱。

除了社會屬性，教師自主性也是關(guān)乎教師個體(心理、能力、行為等)的構(gòu)建。自主性真正的發(fā)展和實施來自教師內(nèi)部的需求和覺醒以及教師能動性的發(fā)揮。當(dāng)教師選擇相信自己內(nèi)心的思想和洞察力像圍繞我們的外部環(huán)境一樣真實而強大，給予我們影響客觀世界的力量，我們才有可能愿意發(fā)揮主動性尋求發(fā)展和改革，為了更好地教學(xué)和更好地作為教師的自己。當(dāng)教師對自身自主性的發(fā)展和行為感到深深的無力和沮喪，便有可能失去對教學(xué)工作的熱情和對改革創(chuàng)新的渴望，漸漸在職業(yè)發(fā)展中被邊緣化甚至離開這個職業(yè)。教師內(nèi)心對自主性的感知和發(fā)展呈現(xiàn)出教師個體之間豐富的差異性和獨立性。同樣的外部環(huán)境，如相同院校同一教研室的教師，自主性也會呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)，甚至是差異性較大的狀態(tài)。教師不同的個性、教師身份認(rèn)同、發(fā)展軌跡、專業(yè)成長經(jīng)歷、個人追求、職業(yè)規(guī)劃、價值觀甚至生活狀態(tài)和所處的不同生命階段都會影響教師自主性的發(fā)展和實施，形成其專業(yè)行為和發(fā)展的基本形態(tài)。在眾多內(nèi)部因素中，有較多關(guān)于教師身份認(rèn)同與教師自主性發(fā)展聯(lián)系的研究。

教師身份認(rèn)同可表現(xiàn)為教師的信念、設(shè)想、價值觀。Huang(2011：242)提出身份認(rèn)同的感知和構(gòu)建有可能是自主性產(chǎn)生和發(fā)展的緣由或結(jié)果，即雙向影響。教師自主性的意愿、行為和發(fā)展受教師(教學(xué))理念和價值的指引，教師身份認(rèn)同又在教師自主性不斷發(fā)展的過程中重構(gòu)和變化。許悅婷(2011)用敘事探究方法，研究了一位大學(xué)英語教師在外語教學(xué)評估改革中的身份轉(zhuǎn)變及隱含的自主行為變化。當(dāng)學(xué)校制定并實施教學(xué)評估改革計劃(外力)，教師在教學(xué)評估方式上的自主空間受到了限制(終結(jié)性評估轉(zhuǎn)向形成性評估)。由于該教師贊同形成性評估的優(yōu)勢(教師教學(xué)理念)，因此有了自主的意愿不斷地在教學(xué)實踐中自主學(xué)習(xí)形成性評估方式和調(diào)整自己的教學(xué)行為(自主意愿和行為的發(fā)展)，實現(xiàn)了其 “試卷批改者”到“形成性評估者”的身份轉(zhuǎn)變，最終發(fā)展成為 “意義協(xié)商者”和 “學(xué)習(xí)輔助者”(身份認(rèn)同改變和重構(gòu))，體現(xiàn)了自主性“把束縛變成做出改變的機會”這一內(nèi)涵意義。而由于該教師并不認(rèn)同形成性評估中教師 “平等協(xié)商者”的身份，因此在實踐中也并沒有為實現(xiàn)這一身份而做出自主的努力，而是堅守其“課堂權(quán)威”的身份(身份認(rèn)同影響了自主性)，身份認(rèn)同為因自主性表現(xiàn)為果。

教師自主性研究中教師身份認(rèn)同影響因素的發(fā)掘進一步提醒我們教師自主性的復(fù)雜性。不同教師自主性程度的高低以及自主性發(fā)展和實施的形式是訴諸個體內(nèi)心和外部環(huán)境的合力體現(xiàn)，這里亟待更多深入的實證研究來為我們展現(xiàn)教師自主性發(fā)展和實施過程中復(fù)雜的個人內(nèi)心世界與外部環(huán)境條件的相互影響和作用。

五、結(jié)語

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出有好的教師，才有好的教育，要創(chuàng)造有利條件，鼓勵教師在實踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法。教師自主性正是教師進行反思性、藝術(shù)性和創(chuàng)造性教學(xué)改革實踐的重要專業(yè)特質(zhì)和個性特質(zhì)，是外語教學(xué)質(zhì)量不斷提升的關(guān)鍵一環(huán)。過去20年，國內(nèi)外越來越多的研究者對外語教育中的教師自主性進行獨立的研究，對其概念、發(fā)展途徑和影響因素進行探究。本文對目前外語教育領(lǐng)域教師自主性的內(nèi)涵界定做了梳理，表明教師自主性的產(chǎn)生和實現(xiàn)并不是孤立的行為和現(xiàn)象，它的發(fā)展和實施受到不同的個人因素和客觀環(huán)境因素影響。 我們需要更多的案例和實證數(shù)據(jù)研究在不同的社會文化和機構(gòu)環(huán)境下教師自主性的狀態(tài)、程度、發(fā)展、實施，挖掘背后的成因，期待能展示出外部環(huán)境和教師內(nèi)心世界對自主性的交互影響，對相關(guān)的理論分析進行支撐、補充或修正。 此外，對教師自主性內(nèi)涵和價值的進一步研究將為外語教師教育模式、教師發(fā)展機制、學(xué)校機構(gòu)管理等提供新的探索課題，探究和實踐有利于教師自主性培養(yǎng)和發(fā)揮的理想外部條件和環(huán)境。