蔡 晨

(浙江樹人大學(xué) 基礎(chǔ)學(xué)院, 杭州 310015)

一、問題提出

國民的創(chuàng)造力是一個國家的寶貴財富，是促進知識、經(jīng)濟和社會發(fā)展的關(guān)鍵因素之一，當(dāng)下越來越受到世界各國政府的重視(王洪席，2016)。教師在教學(xué)活動中扮演著靈魂人物的角色，其教學(xué)效能會影響學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，有關(guān)教師的創(chuàng)造力教學(xué)成為了國內(nèi)外教育領(lǐng)域的一個熱點議題(吳靜吉，2002；Horng、Hong，2005)。對于教師創(chuàng)造力教學(xué)行為的內(nèi)涵，國內(nèi)外學(xué)者普遍認(rèn)為它是指教師努力營造能引導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)造性思考的教室環(huán)境與情境，運用各種教學(xué)方法、策略與材料，透過課程內(nèi)容與計劃性的教學(xué)活動，進行教學(xué)，以激發(fā)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，助長學(xué)生創(chuàng)造行為(Soh，2000; John，2006)。從已有實證研究來看，教師的創(chuàng)造力教學(xué)行為對學(xué)生在創(chuàng)造力培養(yǎng)上的促進作用得到了驗證。程黎等(2013)的研究表明，教師的創(chuàng)造力教學(xué)行為能促使學(xué)生更好地表達創(chuàng)意，激發(fā)更高的創(chuàng)造動機;張晶等(2017)的研究則表明教師的創(chuàng)造力教學(xué)行為有助于提升學(xué)生的創(chuàng)造性自我效能感。但是，從已有文獻來看，有關(guān)創(chuàng)造力教學(xué)行為的研究大多關(guān)注其教學(xué)成效，對其影響因素則沒有引起足夠重視。

教師創(chuàng)造力教學(xué)行為的養(yǎng)成可以從多個角度進行研究，其中重要的一個指向為教師的自身因素，即教師自身是否具備創(chuàng)造性人格特質(zhì)(俞國良、侯瑞鶴，2003)。國外有關(guān)創(chuàng)造性人格特質(zhì)的研究主要集中在藝術(shù)家、作家和信息技術(shù)人員身上，最近十幾年也轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域。創(chuàng)造性人格特質(zhì)并非創(chuàng)造人才獨有，一般人也可以通過教育培養(yǎng)發(fā)展出具有創(chuàng)造性的人格特質(zhì)(劉文、李明，2010)。盡管創(chuàng)造性人格的結(jié)構(gòu)和維度劃分還缺乏一致的結(jié)論，但可以肯定的是，人格中那些穩(wěn)定積極的、能促進創(chuàng)造力發(fā)展的因素都屬于創(chuàng)造性人格的范疇(Zorana、John，2006)。對于教師創(chuàng)造性人格特質(zhì)的內(nèi)涵，學(xué)界看法漸趨一致，認(rèn)為應(yīng)該包含如下內(nèi)容：面對障礙時的堅持、接受新經(jīng)驗、對自己有信心、創(chuàng)意點子多、求新求變、慎思互動、情緒智力、喜歡幻想、求知欲高、愿意成長等(胡夢蕾，2006；Bob，2006)。就教師創(chuàng)造性人格特質(zhì)與創(chuàng)造力教學(xué)行為的關(guān)系而言，目前絕大多數(shù)研究都認(rèn)可兩者之間存在相關(guān)，且教師的創(chuàng)造性人格特質(zhì)對其創(chuàng)造力教學(xué)行為有積極的正向影響。但是，具體到創(chuàng)造性人格特質(zhì)如何影響創(chuàng)造力教學(xué)行為時，學(xué)界存在爭鳴。鄭博真(2011)的研究表明當(dāng)教師具備樂于鼓勵和支持的人格特質(zhì)時，其整體創(chuàng)造力教學(xué)行為會表現(xiàn)較佳，而蕭佳純(2012)的研究則表明創(chuàng)造性人格特質(zhì)中的主動分享對于創(chuàng)造力教學(xué)行為中的多元教學(xué)和問題解決具有顯著影響。但已有研究也存在可改進之處：首先，以往研究認(rèn)為幼兒時期是創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)鍵時期，因而更多關(guān)注的是幼兒園老師的創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為，對于大學(xué)老師的相關(guān)表現(xiàn)則沒有引起足夠重視。大學(xué)生處于人生關(guān)鍵階段，大學(xué)教師往往是影響他們?nèi)烁裢晟坪蛣?chuàng)造力發(fā)展的主要因素，對于大學(xué)老師進行相關(guān)議題的考察有助于在理論上完善教師創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為的縱貫式發(fā)展路徑。其次，以往有關(guān)教師創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為的討論并未明確教師所任教的學(xué)科背景，忽視了創(chuàng)造力教學(xué)行為賴以生存的專業(yè)語境，相關(guān)結(jié)論的普遍性值得懷疑。有鑒于此，本研究明確教學(xué)行為的專業(yè)語境，將其定位為大學(xué)英語課程，并借助國際上廣為使用的測量工具來探究當(dāng)代大學(xué)英語教師的創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為之間的內(nèi)在關(guān)系，相關(guān)研究問題如下：1)大學(xué)英語教師的創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為表現(xiàn)如何？ 2)大學(xué)英語教師的創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為之間存在何種關(guān)聯(lián)？

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

研究采取隨機整群抽樣方法，調(diào)查對象為浙江、江蘇和上海六所高校從事大學(xué)英語教學(xué)的教師。調(diào)查過程中，實際發(fā)放問卷180份，回收問卷127份，問卷有效率為70.56%。在調(diào)查有效樣本中，男性24名，女性103名，5年以下教齡67名，5年及以上教齡60名。從調(diào)查對象的相關(guān)數(shù)據(jù)來看，基本符合高校中大學(xué)英語教研室教師的背景情況。

(二)研究工具

研究調(diào)查工具改編自鄭博真(2013)研發(fā)的“幼兒教師創(chuàng)造性人格特質(zhì)與創(chuàng)造力教學(xué)行為量表”。該量表的研究對象雖然是幼兒教師，但就測量的內(nèi)容來說具有普遍性，因而也被學(xué)者進行改編以評估其他教師團體的相關(guān)表現(xiàn)。研究者結(jié)合大學(xué)英語課程實際，對該量表中某些文字表述進行了適當(dāng)改編，然后經(jīng)過大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域兩位資深教授的審議和小范圍的施測后，最終版本的測量工具共包含兩大類30個題項。量表第一部分為大學(xué)英語教師創(chuàng)造性人格特質(zhì)量表，通過15個題項來測量教師在獨立挑戰(zhàn)、積極精干、變通獨創(chuàng)、好奇求知和想象敏銳等5個方面的創(chuàng)造力人格特質(zhì)。量表第二部分為大學(xué)英語教師創(chuàng)造力教學(xué)行為量表，通過15個題項來測量教師在多元教學(xué)，鼓勵支持、合作討論、評量動機和彈性自由等5個方面的創(chuàng)造力教學(xué)行為。整個測量工具沿用原問卷中的李克特五分量表，受試根據(jù)其對每個命題的認(rèn)可程度，在1至5的語義區(qū)間選擇一個具體數(shù)值，5表示完全認(rèn)可，1表示完全不認(rèn)可，他們在每個類別上的整體得分即為其創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為表現(xiàn)。最終根據(jù)回收問卷的相關(guān)數(shù)據(jù)計算出大學(xué)英語教師創(chuàng)造性人格特質(zhì)問卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.901，大學(xué)英語教師創(chuàng)造力教學(xué)行為問卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.900，說明兩份問卷內(nèi)在信度良好。

三、實證結(jié)果與分析

(一)創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為

為方便討論和分析，研究者將15項創(chuàng)造性人格特質(zhì)表現(xiàn)按照其在問卷中的先后順序命名為V1-V15，另將15項創(chuàng)造力教學(xué)行為也按先后順序命名為Y1-Y15。其基本描述統(tǒng)計量如表1所示。

表1 創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為基本描述統(tǒng)計量

就大學(xué)英語教師的創(chuàng)造性人格特質(zhì)而言，其整體表現(xiàn)均值為3.66，各個指標(biāo)均值在3.31-3.96之間。由于3所代表的意義為“有所意識但不確定”，4所代表的意義為“有了較好的意識且比較認(rèn)可”，這說明受試群體對自己在教學(xué)過程中表現(xiàn)出的創(chuàng)造性人格特質(zhì)已經(jīng)有所意識，但認(rèn)可度不是很高。從標(biāo)準(zhǔn)差來看，其整體表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)差為1.19，各分項指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)差在1.07-1.35之間波動，這表明受試群體在教學(xué)過程中的創(chuàng)造性人格特質(zhì)差異比較明顯。從各分項均值來看，受試在“渴望變革不安于現(xiàn)狀”(V12)、“依自己想法進行教學(xué)”(V3)、“對教學(xué)很有激情”(V4)上自我評價較高，這說明受試對于目前的工作有較好的認(rèn)可，也有比較明確的教學(xué)想法，渴望對已有的教學(xué)現(xiàn)狀進行改革以提高學(xué)習(xí)者的英語水平。但是，受試在“喜歡具有挑戰(zhàn)性任務(wù)”(V2)和“樂于參加專業(yè)成長活動”(V12)這兩項上自我評價較低，標(biāo)準(zhǔn)差也整體偏低，這表明受試群體在這兩項上同質(zhì)性較高，即比較安于本職工作，對于輔導(dǎo)差生、競賽得獎等挑戰(zhàn)性任務(wù)興趣不大，且專業(yè)的成長主要依靠個人而非團隊的協(xié)作。

相比較而言，受試群體在創(chuàng)造力教學(xué)行為的整體表現(xiàn)上要略高于其在創(chuàng)造性人格特質(zhì)上的整體表現(xiàn)，前者的均值達到了3.91，且內(nèi)部差異也較不明顯，標(biāo)準(zhǔn)差為1.11。具體而言，受試群體在“容忍學(xué)生錯誤”(Y13)、“積極回饋鼓勵學(xué)生創(chuàng)新學(xué)習(xí)”(Y6)、“鼓勵學(xué)生個性化學(xué)習(xí)”(Y3)和“尊重并接受學(xué)生想法”(Y4)等方面表現(xiàn)良好，這說明他們已經(jīng)意識到了外語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的個性化差異，實現(xiàn)了教學(xué)過程中從“如何教”向“如何學(xué)”的轉(zhuǎn)變。但是，受試群體在“運用多種教學(xué)方法”(Y1)，“鼓勵學(xué)生嘗試新學(xué)習(xí)方法”(Y2)上認(rèn)可度相對較低，這表明受試群體在教學(xué)過程中對于教學(xué)方法的綜合性運用和學(xué)生學(xué)習(xí)方法的元策略指導(dǎo)較少。

(二)創(chuàng)造性人格特質(zhì)對創(chuàng)造力教學(xué)行為的影響

由于創(chuàng)造性人格特質(zhì)與創(chuàng)造力教學(xué)行為的各指標(biāo)較多且彼此存在一定關(guān)聯(lián)，研究者先通過因子分析的方法將兩者歸納為少數(shù)幾個彼此獨立的因子，以便簡化后續(xù)的相關(guān)分析和回歸分析。

1.因子分析

鄭博真(2013)所研發(fā)的“創(chuàng)造力人格特質(zhì)與創(chuàng)造力教學(xué)行為量表”雖然在臺灣地區(qū)廣為使用，但在大陸地區(qū)則沒有進行相應(yīng)的跨文化驗證，因而研究者對此進行探索性因子分析。SPSS相關(guān)統(tǒng)計表明，本研究中創(chuàng)造性人格特質(zhì)量表的KMO=0.935>0.05，p<0.001，而創(chuàng)造力教學(xué)行為量表的KMO=0.820>0.05，p<0.001，因而兩份量表的樣本數(shù)量充足，相關(guān)系數(shù)矩陣并非呈現(xiàn)單位陣，適合采用因子分析模型。研究者通過主成分分析法進行探索性因子分析，利用方差最大正交旋轉(zhuǎn)(Varimax),以使提取的每個因子具有高載荷，便于數(shù)據(jù)的解釋。就創(chuàng)造性人格特質(zhì)量表而言，最終提取出了三個因子，方差累計貢獻率達到了76.552%，而創(chuàng)造力教學(xué)行為則最終提取出了兩個因子，方差累計貢獻率達到了75.275%。

在創(chuàng)造性人格特質(zhì)中，因子1所覆蓋的變量主要有“擅長分析學(xué)生狀況”“對新教學(xué)方法和理念有好奇心”“對教學(xué)能力充滿信心”“從不同視角反思教學(xué)”和“渴望變革現(xiàn)狀”等。這些都是教師在教學(xué)過程中對自我的認(rèn)同和期待，可以命名為“樂觀精干”。因子2所覆蓋的變量主要有“勇于面對工作中的困難”和“依自己想法進行教學(xué)”，表現(xiàn)的是教師在教學(xué)過程中的主觀能動性，可以將此因子命名為“自主獨立”。因子3所覆蓋的變量主要有“容忍教學(xué)中的不確定”“擅長依直覺處理問題”“注意教學(xué)環(huán)境改變”等，關(guān)注的是教師在教學(xué)過程中的自我觀察和自我反思，可以將之命名為“變通反思”。

至于創(chuàng)造力教學(xué)行為中的兩個因子，前者涵蓋的變量有“安排合作學(xué)習(xí)”“評量方式多元化”“引導(dǎo)學(xué)生多視角思考問題”“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己”“營造開放自由課堂氛圍”等，主要關(guān)注的是教學(xué)過程中的管理與評量，可以命名為“彈性監(jiān)管”，而后者所涵蓋的變量有“運用多種教學(xué)方法”“鼓勵學(xué)生個性化學(xué)習(xí)”“尊重并接受學(xué)生的想法”“積極回饋鼓勵學(xué)生創(chuàng)新學(xué)習(xí)”等，主要關(guān)注的是個性化教學(xué)過程，可以命名為“個性化鼓勵”。

2.相關(guān)分析與回歸分析

創(chuàng)造性人格特質(zhì)與創(chuàng)造力教學(xué)行為之間存在何種關(guān)聯(lián)值得我們進一步探索，以上文所提取的因子為基礎(chǔ)，進行皮爾遜相關(guān)檢驗。雙尾檢驗表明，創(chuàng)造性人格特質(zhì)的三個因子與創(chuàng)造力教學(xué)行為的兩個因子之間存在著不同程度的中高度相關(guān)。除自主獨立與彈性監(jiān)管存在著中度相關(guān)(r=0.410,p<0.01),樂觀精干與個性化鼓勵存在高度相關(guān)(r=0.905,p<0.01)之外，其他各個因子之間的相關(guān)系數(shù)大致在0.603-775之間波動。這表明大學(xué)英語教師的創(chuàng)造性人格特質(zhì)與創(chuàng)造力教學(xué)行為之間存在著密切關(guān)聯(lián)。具體相關(guān)數(shù)值見表2。

表2 創(chuàng)造性人格特質(zhì)與創(chuàng)造力教學(xué)行為的相關(guān)分析

N=127 *p<0.01

為進一步確認(rèn)大學(xué)英語教師的創(chuàng)造性人格特質(zhì)與創(chuàng)造力教學(xué)行為之間的關(guān)系，研究者以創(chuàng)造性人格特質(zhì)的三個因子為自變量，以創(chuàng)造力教學(xué)行為的兩個因子為因變量，進行多元線性回歸，以檢驗創(chuàng)造性人格特質(zhì)的三個因子對創(chuàng)造力教學(xué)行為兩個因子的單獨影響和貢獻程度。回歸結(jié)果顯示，創(chuàng)造性人格特質(zhì)的三個因子與彈性監(jiān)管教學(xué)行為的模型決定系數(shù)為R2=0.486，方差檢驗值F=31.192，Sig.<0.001，因而該模型具有統(tǒng)計意義，即創(chuàng)造性人格特質(zhì)的三個因子對彈性監(jiān)管教學(xué)行為具有很好的預(yù)測作用，可以累計解釋其48.6%的變異。其中，樂觀精干的影響最大(Beta=0.571)，變通反思次之(Beta=0.351)。同時，創(chuàng)造性人格特質(zhì)的三個因子與個性化鼓勵教學(xué)行為的回歸模型也具有統(tǒng)計學(xué)意義，R2=0.851，方差檢驗值F=189.146，Sig.<0.001。相比較而言，該回歸模型更具有預(yù)測性，因為創(chuàng)造性人格特質(zhì)的三個因子可以解釋個性化鼓勵教學(xué)行為85.1%的變異。在該模型中，樂觀精干的影響同樣最大(Beta=0.664)，次之為自主獨立(Beta=0.192)，最小為變通反思(Beta=0.147)。相關(guān)回歸系數(shù)見表3。

表3 創(chuàng)造性人格特質(zhì)對創(chuàng)造力教學(xué)行為的回歸分析

*p<0.01

四、研究討論

(一)英語教師的創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為

調(diào)查表明，大學(xué)英語教師對自身創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為的認(rèn)可度尚好，其均值超過臨界值3且接近于4。就創(chuàng)造性人格特質(zhì)而言，他們一方面對自己的本職工作表現(xiàn)出很強的職業(yè)認(rèn)同，對目前工作充滿激情，希望能夠依據(jù)自己的專業(yè)學(xué)識來改變大學(xué)英語的教學(xué)現(xiàn)狀，另一方面他們又排斥工作中的挑戰(zhàn)性，當(dāng)專業(yè)能力不能滿足工作所需時會輕易懷疑自己。這表明大學(xué)英語教師的教學(xué)行為主要依靠自發(fā)意識，缺乏對自身教學(xué)過程的反思和改善。這一結(jié)論與近幾年來有關(guān)大學(xué)英語教師專業(yè)成長的研究相一致，即大學(xué)英語教師對教學(xué)工作保持有較高的內(nèi)在滿意感，具有較強的內(nèi)部動機(Erkaya，2012)，但是在工作和人格特質(zhì)上也表現(xiàn)出回避型的特點，在工作中容易表現(xiàn)出不適應(yīng)的反應(yīng)模式，會對教學(xué)產(chǎn)生焦慮并回避求助(Midgley、Urdan，2001)。這是因為，大學(xué)英語教師在以往的工作實踐中并沒有受到相關(guān)知識的培訓(xùn)，使得他們不能正確認(rèn)知自身的創(chuàng)造性人格特質(zhì)，更不論說應(yīng)用相應(yīng)的程序性知識來對自身教學(xué)活動進行積極主動的計劃、檢查、反饋、控制和調(diào)節(jié)。

與此同時，他們在創(chuàng)造力教學(xué)行為上的表現(xiàn)要略好于創(chuàng)造性人格特質(zhì)，具體表現(xiàn)為他們已經(jīng)意識到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的個性化差異以及不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，但對于學(xué)生有關(guān)學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法等方面的指導(dǎo)則沒有引起足夠的重視。這與以往有關(guān)教師創(chuàng)造力教學(xué)行為的調(diào)查結(jié)果相一致，即教師對促進學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的策略已經(jīng)有所了解，但在課堂教學(xué)中并沒有為學(xué)生提供創(chuàng)造力的表現(xiàn)機會(Hallman，2011; Mcguire、Lin，2005; 張景煥，等，2010)。這可能與目前各高校大學(xué)英語課時削減和英語學(xué)習(xí)功利性導(dǎo)向有關(guān)。在目前應(yīng)用型本科高校建設(shè)過程中，很多高校都在削減基礎(chǔ)型課程學(xué)分以提高實踐型課程學(xué)分，大學(xué)英語課程作為一門人文類的基礎(chǔ)課程自然首當(dāng)其沖。在課程內(nèi)容偏多、課時有限的背景下，教師往往會把有限的時間用于四六級考級輔導(dǎo)上，實施創(chuàng)造性教學(xué)的意愿自然不高。此外，非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)功利性比較強，沒有形成普遍性的自主學(xué)習(xí)能力，對于教師的創(chuàng)造力教學(xué)行為也沒有配合意識(陳堅林、顧世民，2011)。這從客觀上也影響了教師實施課堂教學(xué)改革的意愿。以上結(jié)論從大學(xué)英語教師角度為教師創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為縱貫式發(fā)展的理論概括提供了新的實證材料。

(二)創(chuàng)造性人格特質(zhì)對創(chuàng)造力教學(xué)行為的影響

大學(xué)英語教師的創(chuàng)造性人格特質(zhì)與創(chuàng)造力教學(xué)行為存在密切關(guān)聯(lián)。通過因子分析，我們提取了大學(xué)英語教師的三種典型創(chuàng)造性人格特質(zhì)，分別是樂觀精干、自主獨立和變通反思。這三個因子關(guān)注教師在教學(xué)過程中的感知、認(rèn)同和調(diào)試，與目前國內(nèi)有關(guān)大學(xué)教師心理健康問題的關(guān)注焦點相一致，從另一角度說明這三個因子在衡量教師創(chuàng)造性人格特質(zhì)方面的重要作用。創(chuàng)造力教學(xué)行為則提取出了兩種典型行為，分別是彈性監(jiān)管和個性化鼓勵。這兩個因子體現(xiàn)了教學(xué)過程以生為本的原則，強調(diào)學(xué)生的自主化學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)，也與目前高等教育界所推崇的教學(xué)理念相一致。通過回歸分析，研究者發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性人格特質(zhì)的三個因子對于創(chuàng)造力教學(xué)行為的兩個因子具有很好的預(yù)測作用，可分別解釋48.6%和85.1%的變異。辛濤等(1998)認(rèn)為，教師創(chuàng)造性人格特質(zhì)對于創(chuàng)造力教學(xué)行為的影響主要體現(xiàn)在其監(jiān)控作用。具備較好創(chuàng)造力人格特質(zhì)的老師能夠在創(chuàng)造培養(yǎng)觀的指導(dǎo)下計劃教學(xué)行為，按照創(chuàng)造力培養(yǎng)理念實施和評價教學(xué)行為，按照創(chuàng)造性教學(xué)觀念反思和調(diào)整自己的教學(xué)行為。因而，如果教師能夠具備較好的創(chuàng)造性人格特質(zhì)，他們就會努力創(chuàng)設(shè)各種有利條件來開展創(chuàng)造力教學(xué)行為。相反，如果教師沒有正確認(rèn)知自己的創(chuàng)造性人格特質(zhì)，并且持遺傳決定論的觀點，則不會采取類似的積極行動，在教學(xué)中也不會為學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)提供有利的支持。上述研究證實了創(chuàng)造性人格特質(zhì)對創(chuàng)造力教學(xué)行為的預(yù)測作用，表明教師的創(chuàng)造性人格特質(zhì)是進行創(chuàng)造力教學(xué)行為的基礎(chǔ)和前提，對創(chuàng)造力教學(xué)行為具有指導(dǎo)作用。值得一提的是，研究所歸納出的創(chuàng)造性人格特質(zhì)三個因子和創(chuàng)造力教學(xué)行為兩個因子，后續(xù)可以作為制定教師教學(xué)能力和教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)。相較于其他標(biāo)準(zhǔn)，本研究提煉的5個因子時代性更強，針對性更明確，也與目前高等教育領(lǐng)域所提倡的創(chuàng)造力培養(yǎng)、個性化學(xué)習(xí)等教學(xué)理念和教學(xué)實踐更為一致。

五、研究結(jié)論及建議

本研究目的在于探究大學(xué)英語情境下，教師的創(chuàng)造性人格特質(zhì)對其創(chuàng)造力教學(xué)行為的影響，研究發(fā)現(xiàn)：1)大學(xué)英語教師對自身的創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為表現(xiàn)整體認(rèn)可度一般，尚不具備足夠的程序性知識來開展相關(guān)教學(xué)。2)創(chuàng)造性人格特質(zhì)可提取出“樂觀精干”，“自主獨立”和“變通反思”三個因子，創(chuàng)造力教學(xué)行為可提取出“彈性監(jiān)管”和“個性化鼓勵”兩個因子。創(chuàng)造性人格特質(zhì)的三個因子對創(chuàng)造力教學(xué)行為的兩個因子存在不同程度影響，尤以“樂觀精干”影響最為重要。研究結(jié)果有助于更好了解當(dāng)前大學(xué)英語教師創(chuàng)造力教學(xué)行為的現(xiàn)狀及影響因素，為更好地在大學(xué)英語領(lǐng)域開展創(chuàng)造性教學(xué)改革提供參考和借鑒。

針對以上結(jié)論，就大學(xué)英語教師的創(chuàng)造性人格特質(zhì)和創(chuàng)造力教學(xué)行為培養(yǎng)提出以下建議：

(一)大學(xué)英語教師要進一步強化有關(guān)創(chuàng)造性人格特質(zhì)的理念意識。創(chuàng)造性人格特質(zhì)作為一種深層次的人格素養(yǎng)是施行創(chuàng)造力教學(xué)行為的必要前提。但個體的創(chuàng)造性人格特質(zhì)并非一成不變，客觀環(huán)境和人際環(huán)境通過感染、模仿和暗示等心理機制也能積極影響創(chuàng)造性人格特質(zhì)的發(fā)展。大學(xué)英語教師除了繼續(xù)教育以提升自己的業(yè)務(wù)水平外，還應(yīng)該充分利用團隊協(xié)作的契機，通過教學(xué)研討、教學(xué)會議和互相聽課等形式增進自身的創(chuàng)造性人格素養(yǎng)，更好地將創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的理念貫穿到大學(xué)英語教學(xué)當(dāng)中。

(二)大學(xué)英語教師要進一步強化創(chuàng)造力教學(xué)行為的策略意識。教師雖然具備了創(chuàng)造性人格特質(zhì)，但在教學(xué)過程中并不一定會做出與之相應(yīng)的創(chuàng)造力教學(xué)行為。大學(xué)英語教師需要進一步利用自身的教育背景來發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，根據(jù)創(chuàng)造性教學(xué)的目標(biāo)來強化創(chuàng)造力教學(xué)行為的策略意識，通過有效激勵、鼓勵變通、多元評價和合作分享等方式提高學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的創(chuàng)造力。教師只有用心感悟和理解，并認(rèn)真堅持，才能在形成自身教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特色的同時實現(xiàn)教學(xué)上的自我發(fā)展。

(三)教學(xué)管理部門應(yīng)通過制度化的建設(shè)更好地引導(dǎo)教師開展創(chuàng)造力教學(xué)行為。教學(xué)管理部門應(yīng)該要改革教師的評量內(nèi)容，并建立獎勵制度，以多元化的評量方式和評量指標(biāo)鼓勵教師更加主動積極地開展創(chuàng)造力教學(xué)行為。針對個別教師創(chuàng)造力教學(xué)行為意識淡薄，教育管理部門可建立輪班制度或模塊化教學(xué)，通過教學(xué)團隊間的互相協(xié)作和互相競爭，增進教師的創(chuàng)新挑戰(zhàn)意識，提升教師在教學(xué)過程中的創(chuàng)造性教學(xué)活動設(shè)計和學(xué)生個性化問題解決能力。