彭慧

摘要：落實德育課程一體化，是化解中小學(xué)德育改革難點的關(guān)鍵，是推進中小學(xué)德育改革的前提，因此要對其進行解悟和架構(gòu)。實施基于“大德育”“全課程”的德育課程一體化，應(yīng)在把握各類課程建設(shè)的側(cè)重點、明晰各類課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，找準學(xué)校這個德育課程一體化的關(guān)鍵，著力于學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)化設(shè)定，綜合化建構(gòu)，協(xié)同化實施，均衡化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：德育課程;一體化;德育改革

中圖分類號：G416 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）01A-0044-04

2016年9月，山東省教育廳啟動中小學(xué)德育課程一體化改革，德育課程一體化成為全省各地從教育行政機構(gòu)到業(yè)務(wù)主管部門的關(guān)注重點，更成為學(xué)校和教師的行動熱點。然而據(jù)不完全了解，一些學(xué)校僅僅著重德育課程的分類落實，而忽視或者淡化了“一體化”的策略探討，“一體化”成為行動及話語的“非約定”式回避。筆者認為，深刻解悟、悉心架構(gòu)德育課程一體化，是化解中小學(xué)德育改革難點的關(guān)鍵，是推進中小學(xué)德育改革的前提。這遠比如何執(zhí)行重要得多，因此必須首先回應(yīng)和探討。

一、德育課程一體化的理性解悟

（一）德育課程

目前區(qū)域內(nèi)外對“德育課程”這個概念，還沒有達成共識。

2017年8月，教育部出臺《中小學(xué)德育工作指南》（以下簡稱《指南》）。其中在“實施途徑和要求”的“課程育人”中指出：“嚴格落實德育課程。按照義務(wù)教育、普通高中課程方案和標準，上好道德與法治課、思想政治課，落實課時，不得減少課時或挪作它用?！憋@然，《指南》所指的“德育課程”就是國家專設(shè)的德育課。

2016年5月，教育部在濟南召開新聞發(fā)布會，推出了《山東省中小學(xué)德育課程一體化實施指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）。《綱要》提到了兩個“德育課程”：一是廣義的，囊括專門的德育課程、學(xué)科課程、傳統(tǒng)文化課程和實踐活動課程四個類型;二是狹義的，即四類課程中專門的德育課程，亦即教育部《指南》所指的道德與法治、思想政治課。

筆者倡導(dǎo)建立超越學(xué)科、超越課堂的“德育課程”概念。課程，是衡量一個區(qū)域教育改革站位和認知的重要指標。如果依據(jù)新近的業(yè)內(nèi)共識，將課程視為廣義上的把教育思想降解為學(xué)校行動、把教育理念落實為學(xué)生素養(yǎng)的載體，那么課程便是所有教育元素的總和與綜合。誠如重慶市謝家灣小學(xué)劉希婭校長所言：凡是有孩子的地方，所有的元素都是課程。

中小學(xué)教育正是依托課程也只有依靠課程才能使“立德樹人”這一根本任務(wù)具化和落地。這意味著，課程即育人——道德元素是中小學(xué)課程系統(tǒng)內(nèi)所有課程實體的內(nèi)植“基因”，德育當屬課程的內(nèi)在應(yīng)有之義。反過來說，德育是借助、通過顯性的和隱性的并融合一切有價值的課程來實現(xiàn)的。因此德育課程應(yīng)該是“大德育”“全課程”，中小學(xué)的所有課程都是德育課程，除了國家規(guī)定的德育課“道德與法治”等外，還有其他的學(xué)科類課程、地方設(shè)置的傳統(tǒng)文化課程，還有學(xué)校自主開發(fā)的校內(nèi)外生活化、活動化、實踐化課程，以及隱性課程，如學(xué)校精神、物態(tài)文化、教師人格、社團組織、管理制度等。

在筆者看來，德育課程是一個“立德樹人”的課程體系，德育課是其核心——筆者建議將德育課歸入學(xué)科課程之列，其他學(xué)科課程、傳統(tǒng)文化課程和實踐活動課程是其主體，學(xué)校精神、物態(tài)文化、教師人格、社團組織、管理制度等隱性課程是其重要組成部分。

（二）德育課程一體化

“一體化”的實質(zhì)是結(jié)構(gòu)化，是對課程的序列化構(gòu)造和集約化設(shè)定。

1.一體化是課程內(nèi)在的序列化構(gòu)造

基于“大德育”“全課程”的一體化，至少有十種理解：（1）目標意義的貫通：小學(xué)、初中、高中三個學(xué)段“全程一體”;（2）內(nèi)容意義的豐盈：理想信念、核心價值觀、傳統(tǒng)文化、生態(tài)文明、心理健康“五育一體”;（3）體態(tài)意義的活潑：學(xué)科課程與實踐活動課程，專題課程與綜合課程，“課程計劃內(nèi)的”課程與“課時之外”的生活細節(jié)，顯性課程與隱性課程“多態(tài)一體”;（4）過程意義的交融：認知與道德“多維一體”;（5）主體意義的協(xié)調(diào)：價值導(dǎo)引（外控、教化）與自主建構(gòu)（自控、習得）“內(nèi)外一體”;（6）導(dǎo)師意義的協(xié)同：教育工作者“全員一體”;（7）場域意義的合力：家庭、學(xué)校、社會“全域一體”;（8）資源意義的涵養(yǎng)：時時處處皆育人、一枝一葉總關(guān)情的“全息一體”;（9）時限意義的共生：課內(nèi)課外、校內(nèi)校外鏈接暢通的“全時一體”;（10）切實意義的經(jīng)濟：整合集約、低耗高效的“多為一體”。

2.一體化是學(xué)校的集約化課程體系

筆者認為，德育課程一體化的“卡口”位于學(xué)校這個層級，關(guān)鍵點之一，是學(xué)校層面的課程建設(shè)。走出簡單的組裝拼合式思維，提升校本化優(yōu)質(zhì)化水平，是德育課程一體化建設(shè)的必然走向?；凇按蟮掠薄叭n程”的一體化，意味著緊扣校本化育人目標，循著自有邏輯，將育人元素有機融合在一起，構(gòu)成結(jié)構(gòu)合理的“學(xué)校課程”體系。

這里的“學(xué)校課程”，是指能夠落實“立德樹人”根本任務(wù)的，促進學(xué)生全面生動健康成長的，由學(xué)校規(guī)劃和教師實施的一切學(xué)科與活動。之所以強調(diào)“學(xué)?！?，是因為在筆者看來，只有經(jīng)過基于自己的辦學(xué)理念、育人目標和運行邏輯去規(guī)劃，經(jīng)由教師貼近、切合各自學(xué)情去創(chuàng)造性實施的學(xué)校課程，才是更適合“自己的學(xué)生”的課程。之所以強調(diào)“體系”，也是基于現(xiàn)實的思考。盡管多數(shù)課程是多維素養(yǎng)目標的整合體、多重教育價值的融合體，但還是應(yīng)做好統(tǒng)籌，尤其不應(yīng)自主開發(fā)過多的單一內(nèi)容（單科）、單一形態(tài)（單式）的課程。因為“單課”的批量產(chǎn)出，雖然的確能賦予學(xué)生更多的學(xué)習資源和選擇權(quán)利，有利于豐富學(xué)生的學(xué)習生活，但目前國家和地方設(shè)置的“單課”已足夠多，如果學(xué)校再一味地開發(fā)，使之擠占本來就已趨“飽合”的課程空間，則極易導(dǎo)致“學(xué)校課程”體系臃腫、結(jié)構(gòu)碎散、體量膨脹，學(xué)科邊界切割明晰的“單課”各自為政、專業(yè)崗位分工明確的各科教師各守一塊，也勢必導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)負擔增大等弊端。

筆者的建議是，依據(jù)教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（教基二[2014]4號）等一系列文件精神，根據(jù)縣域中小學(xué)教育發(fā)展定位，基于學(xué)校的各方面資源優(yōu)勢，整體系統(tǒng)地布局、調(diào)配，科學(xué)合理地轉(zhuǎn)化、落地，使以“立德樹人”為根本任務(wù)的課程產(chǎn)品和行動發(fā)揮出最優(yōu)的效果。

二、德育課程一體化的切實架構(gòu)

（一）把握側(cè)重點

一體化不是模糊邊界，因此對于居于“核心”的德育課、作為“主體”的其他學(xué)科及實踐活動課程，區(qū)域教研部門要根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革趨向，結(jié)合本區(qū)域教育改革基礎(chǔ)，總體確定本區(qū)域落實“立德樹人”根本任務(wù)的各類課程建設(shè)的側(cè)重點。

德育課及語文、歷史、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、音樂、美術(shù)、體育等學(xué)科課程，可側(cè)重于“優(yōu)質(zhì)化建設(shè)”，即在十余年扎實有效的新課程改革的基礎(chǔ)上，以學(xué)科核心素養(yǎng)為指向，根據(jù)各自的課程標準，深入持續(xù)地推進學(xué)科課程內(nèi)涵式、優(yōu)質(zhì)化建設(shè)，更加凸顯“立德樹人”的本有價值。

傳統(tǒng)文化課程可進行“系統(tǒng)化建設(shè)”，即以教育部《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》和山東省教育廳《中小學(xué)中華傳統(tǒng)文化課程指導(dǎo)綱要》為依據(jù)，以關(guān)注學(xué)生的文化體驗與感悟、行為習慣的養(yǎng)成、文化素養(yǎng)的提高為目標，深入探索使課堂生活與課外活動、認同和踐行等有效“合一”的方式和方法，使其彰顯“立德樹人”的文化力量。

實踐活動課程可著力于“特色化建設(shè)”，即以深化、增強學(xué)生的道德實踐體驗為重點，深入發(fā)掘區(qū)域內(nèi)、校內(nèi)外實踐活動資源，使其按照課程運作原理與課程發(fā)展規(guī)律，更加規(guī)范、高質(zhì)量地發(fā)揮“立德樹人”的應(yīng)有功能。

隱性課程可突出“人文化建設(shè)”，即深入挖掘本校優(yōu)良的辦學(xué)傳統(tǒng)，提出本校的育人哲學(xué)，包括辦學(xué)理念、育人目標、校訓(xùn)、教風、學(xué)風等，形成核心價值體系，亦即“學(xué)校精神”。據(jù)此加強課堂生活、校園文化、社團組織建設(shè)，使其蘊涵哲學(xué)意境、飽含人文精神、富有美學(xué)韻律。

（二）著力結(jié)構(gòu)化

德育課程是否在學(xué)校這一層級上實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，或者說“學(xué)校課程”的結(jié)構(gòu)化程度，決定著其一體化的行動狀態(tài)及其效能。這是當下區(qū)域教研部門尤其是學(xué)校都應(yīng)該著力破解的現(xiàn)實課題——德育課程如何以科學(xué)、合理的結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)在學(xué)校里面，呈現(xiàn)在學(xué)生面前，將承載著“立德樹人”根本任務(wù)的課程有效轉(zhuǎn)化為具體切實的行動，以更加一致的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，以最小的成本，展現(xiàn)最大的力量，達成“立德樹人”的最佳效果。

站在德育課程更加經(jīng)濟集約，更有利于組織實施，更能發(fā)揮育人效能的學(xué)校立場，筆者贊同這種比較理性的結(jié)構(gòu)化思路：秉持素養(yǎng)旨向、學(xué)生立場，堅持大局觀念、整體思維，從數(shù)量上林林總總、類型上五花八門的“飽滿狀”走向價值上必要關(guān)鍵、類型上簡明合理、體量上經(jīng)濟精要的“集約態(tài)”，做到輕裝簡行不繁重、明快清晰不重疊。

從初始的以課程價值認知為邏輯起點，各類課程拼合組裝的一體化推進模式，走向基于校本化育人定位、以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展期待為邏輯起點，體現(xiàn)條件主導(dǎo)思維的“全課”集約化統(tǒng)整、體現(xiàn)需求主導(dǎo)思維的以“完整人”為原點的多維度開發(fā)、體現(xiàn)目標主導(dǎo)思維的學(xué)校課程變革性重構(gòu)，將是德育課程一體化優(yōu)質(zhì)特色建設(shè)的三大基本路向。學(xué)?？筛鶕?jù)自己的科研基礎(chǔ)和教師專業(yè)能力，建設(shè)不同的“學(xué)校課程”。

統(tǒng)整型，即依據(jù)育人目標，按照校本化邏輯，使分科課程與綜合課程彼此互補，邏輯課程與經(jīng)驗課程相互協(xié)同，全員化課程與個性化課程有機鏈接，形成多樣生動、關(guān)聯(lián)有力的“課程群”。統(tǒng)整式“學(xué)校課程”更適合擁有一般師資力量、一般科研基礎(chǔ)的學(xué)校常態(tài)化推進，大多數(shù)學(xué)校只要用心策劃、規(guī)劃即可實現(xiàn)。

重構(gòu)型，即依據(jù)育人目標，按照校本化邏輯，實施基于主題的課程整合?？蓪姨峁?、地方設(shè)置、本校開發(fā)的課程資源糅合于一體，按主題重組、分序列重構(gòu)，形成一套結(jié)構(gòu)全新的“主題課程”。重構(gòu)式“學(xué)校課程”更需要理論智慧和實踐魄力，往往適宜師資力量過硬、科研基礎(chǔ)較好，尤其是具備優(yōu)勢的課程領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)校。

筆者更看重的是從“人”完整發(fā)展的角度組織、開發(fā)課程。比如萊州市苗家學(xué)校遵循“大德容生”辦學(xué)理念，著眼于“完整人”的核心素養(yǎng)發(fā)展，著力于可為小事和具實細節(jié)，導(dǎo)引和激勵學(xué)生“自我組織”“自覺生長”的“每天”課程（學(xué)生應(yīng)做到的若干小事）。里面就蘊含著“結(jié)構(gòu)化”的獨特智慧，彰顯出“一體化”的應(yīng)然特質(zhì)和校本彈性。

（三）追求綜合化

綜合，也是走向“一體化”的可行策略。即在國家“課程計劃”賦予學(xué)校的可自主開發(fā)課程的有限的時空中，集中精力，整合優(yōu)勢資源，規(guī)劃和實施能夠統(tǒng)合學(xué)科知識、跨越學(xué)習領(lǐng)域的，非割裂的“知”、非疊加的“行”、非單一的“態(tài)”的主題綜合課程、項目學(xué)習活動，富含德育元素、蘊涵德育價值的一體化課程。

比如，一位教師基于“中國狀元筆之鄉(xiāng)”這一獨特的鄉(xiāng)土資源，以“愛上毛筆書法，書寫品質(zhì)人生”為旨向，以“在提高漢字書寫能力，繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的過程中，提高審美情趣，豐富文化修養(yǎng)”為目標，開發(fā)了“毛筆書法課程”。這并非是一門單一的“習字”課程，在課程內(nèi)容設(shè)置上除了“書寫技能練習”外，還包括“了解書法歷史和漢字字體源流”“從書法作品的內(nèi)涵、章法、結(jié)構(gòu)、筆法等方面鑒賞歷代重要書法家的代表性作品”“搜集歷代書法名家的趣聞軼事”“探究與書法相關(guān)的筆、墨、紙、硯的古往今來”。課程實施過程中，有名作鑒賞、技法講解、臨摹習練、資料搜集、實地考察、合作探究等教學(xué)環(huán)節(jié)。

其實，開發(fā)一體化德育課程，目的就是創(chuàng)設(shè)一個“相對完整的具體真實的世界”，引領(lǐng)學(xué)生在這樣的課程中自主涵養(yǎng)建構(gòu)、水到渠成地內(nèi)生德性。這一真正指向核心素養(yǎng)的，基于“單課”、超越“單課”的多學(xué)科知識融會、多領(lǐng)域?qū)W習貫通的過程，將更加有利于學(xué)生自然順暢地將道德規(guī)范轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為道德素養(yǎng)。

（四）走向協(xié)同化

一是協(xié)作。教師的課程育人行為，是德育課程一體化的“終端”。需要在規(guī)范他們的課程行為的基礎(chǔ)上，力促個體行為的協(xié)同共為，避免教師各自為政的高耗低效現(xiàn)象。比如北京小學(xué)按秋、冬、春、夏分別設(shè)立“科技創(chuàng)意周”“傳統(tǒng)文化周”“律動健身周”“讀書實踐周”，其中科技創(chuàng)意課程并不僅僅只是搞科技，它是以科技為核心，同時涉及語言、手工等多個領(lǐng)域的學(xué)習，同一年級組的20多個教師根據(jù)所在學(xué)科，組成課程研發(fā)團隊，在相關(guān)專家的指導(dǎo)下，根據(jù)課程綱要共同研發(fā)課程。[1]教師的通力協(xié)作促成了學(xué)科的整合與協(xié)同，實現(xiàn)了德育課程育人的一體化。

二是協(xié)力。以家庭、學(xué)校、社會一體化共育為例。育人不是學(xué)校一己之力所能及，育人質(zhì)量取決于家庭教育、學(xué)校教育、社會教育的協(xié)同化程度。至少包括兩點：（1）互補，即把握各自的育人重心，各擔其責，不相互替代，不彼此重疊。比如，家庭教育旨在促進道德發(fā)育，提供經(jīng)驗背景，開啟有道德的生活，不能僅僅圍著學(xué)校教育轉(zhuǎn)，比如批改作業(yè)、輔導(dǎo)功課、陪伴學(xué)習等。又如，社會實踐資源也有學(xué)校育人資源所不能企及的優(yōu)勢，應(yīng)成為學(xué)校教育的必要補充……（2）共為，即開發(fā)家長、社會資源，為學(xué)校教育注入新元素。倡導(dǎo)家長轉(zhuǎn)變角色，結(jié)合自身優(yōu)勢，積極參與學(xué)校教育活動。可根據(jù)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展需要，對家長、社會資源進行主題式整合，讓家長和社會力量積極介入、有機融入教育活動，比如校本課程開發(fā)、社會實踐活動，甚至包括日常管理、學(xué)校決策。

三是協(xié)調(diào)。以一體到位的認知與道德協(xié)調(diào)發(fā)展為例，將知識的學(xué)習，能力的形成，價值觀的確立交融在一個過程中，融化為一個整體，杜絕彼此剝離的現(xiàn)象。再以提倡價值導(dǎo)引（外控、教化）與自主建構(gòu)（自控、習得）相結(jié)合的管理課程為例——著力抓“內(nèi)外一體化”的兩種主要的學(xué)生組織建設(shè)，提升學(xué)生的社會化素養(yǎng)：（1）班級建設(shè)。對于班級這個“他組織”的建設(shè)，倡導(dǎo)有共同的目標、價值追求，強調(diào)規(guī)則意識，尊重差異、求同存異，重“集體歸屬感”的建立，體現(xiàn)“融合”的特質(zhì)。（2）社團建設(shè)。對于社團這個“自組織”的建設(shè)，倡導(dǎo)秉持某一核心價值，強調(diào)契約精神，張揚個性、協(xié)作共生，重“個性存在感”的賦予，體現(xiàn)“自主”的特質(zhì)。

四是協(xié)助。對區(qū)域教研部門，應(yīng)通過整體引領(lǐng)、跟進指導(dǎo)、階段調(diào)度、成果展評等方式做好調(diào)控，力促學(xué)科之間的必要溝通、學(xué)校之間的業(yè)務(wù)交流、教師之間的專業(yè)共建，實現(xiàn)區(qū)域“立德樹人”課程行動均衡化——學(xué)科行動的均衡、教師行動的均衡、校際行動的均衡。

參考文獻：

[1]成尚榮，李明新，滿小螺，劉飛.拓展性課程：價值、關(guān)系與開發(fā)[N].中國教師報， 2015-7-8（10）.

Interpretation and Construction of Primary

and Secondary School Moral Education Integration

Peng Hui

（Laizhou Institute for Teaching Research， Laizhou 261400， China）

Abstract： To implement the integration of moral education curriculum in primary and secondary schools， we need to interpret and construct the curriculum， in which we should advocate the establishment of the concept of big moral education and the whole courses. On the basis of grasping the focus of different curriculum construction and clarifying the internal structure of various courses， we need to pinpoint the key to moral education curriculum integration and to focus on the setting of school curriculum structure with comprehensive construction， coordinate implementation and balanced development.

Key words： moral education curriculum; integration; moral educational reform