王艷

關(guān)鍵詞：教學(xué)學(xué)術(shù);教師文化;大學(xué)教師

中圖分類號：G645.1 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2019）12 — 0122 — 04

教師文化是大學(xué)文化的重要內(nèi)容，對大學(xué)文化建設(shè)具有積極的意義，構(gòu)建優(yōu)秀的大學(xué)教師文化，是大學(xué)的神圣使命和重要任務(wù)。積極的教師文化可以促進教師教育教學(xué)水平的提升，這是提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。在當前大學(xué)教師評價體系改革的背景下，關(guān)照大學(xué)教師的文化建設(shè)，糾正教師文化中存在的異化現(xiàn)象，以教學(xué)學(xué)術(shù)核心理念為指導(dǎo)，重構(gòu)人本主義取向的教師“創(chuàng)生型”文化，讓良好的教師文化為教師可持續(xù)專業(yè)成長和職業(yè)幸福感提供精神滋養(yǎng)。

一、大學(xué)教師文化的內(nèi)涵特征

教師文化是動態(tài)的群體文化，是教師在長期的教育教學(xué)實踐活動中逐步形成的價值觀念和對行為方式的選擇。國內(nèi)學(xué)者從不同的角度界定教師文化，“教師文化既包括教師團體的信念、價值觀、情感態(tài)度、專業(yè)習(xí)慣以及行為規(guī)范，也包括教師間形成的關(guān)系形態(tài)以及集體成員的組合方式”〔1〕。綜合研究者對教師文化內(nèi)涵的界定，基本體現(xiàn)為“教師在教育教學(xué)等實踐中形成和發(fā)展起來的被大多數(shù)人認同的職業(yè)意識、教育理念、行為方式、思維模式、理想信念、人際關(guān)系等群體行為”〔2〕。教師文化是內(nèi)蘊著教師的價值體系與理念、職業(yè)認同、角色意識、情緒態(tài)度以及行為反應(yīng)等諸多內(nèi)容的一個綜合體。哈格里夫斯（Hargreaves）從內(nèi)容和形式兩個層面對教師文化進行考察，教師群體在教學(xué)、學(xué)習(xí)、社會生活等實踐中所擁有的共同語言、態(tài)度、信念、價值觀和行動方式，以及教師間的相互關(guān)系等共同構(gòu)成了教師文化。其中，信念、態(tài)度、行為是教師文化建構(gòu)不可或缺的元素。他指出教師文化形態(tài)的四種類型，即個人主義教師文化、派別主義教師文化、人為合作的教師文化、自然合作的教師文化等〔3〕。研究表明，個人主義文化、派別主義文化存在很大的制約性，而人為合作文化和自然合作文化則會對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極的推動作用。大學(xué)教師文化具有學(xué)術(shù)性、多元性、自主性、導(dǎo)向性及育人性等多種特征，多元化特征之間具有相互依存性和較強的互補性。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)觀下大學(xué)教師文化意蘊的解讀

20世紀90年代，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會前主席博耶（Boyer）提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”（Scholarship of Teaching）概念〔4〕，批判當時美國大學(xué)普遍存在的“重科研，輕教學(xué)”的學(xué)術(shù)體制。教學(xué)學(xué)術(shù)觀倡導(dǎo)“教學(xué)即學(xué)術(shù)”，認為在知識傳播過程中形成的知識就是教學(xué)學(xué)術(shù)。教學(xué)學(xué)術(shù)以廣義的“學(xué)術(shù)”取代了“科研”，其中包括發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)等四種類型。后繼者舒爾曼（Shulman）深入反思教學(xué)的學(xué)術(shù)屬性，強調(diào)學(xué)術(shù)必須公開化，學(xué)術(shù)共同體要開展集體批判反思，審視并共享知識，實現(xiàn)知識的傳承〔5〕。教的學(xué)術(shù)被視為教學(xué)學(xué)術(shù)需滿足四個基本標準：具有深厚的知識基礎(chǔ);以研究為基礎(chǔ)進行批判性反思;公開且能推動共同體發(fā)展;同行評價。教學(xué)學(xué)術(shù)將教學(xué)視為一個動態(tài)研究的過程，教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，以學(xué)術(shù)探究的思維來應(yīng)對教學(xué)問題和理解問題，教師經(jīng)歷“在實踐中建構(gòu)知識，又以實踐為旨歸”的持續(xù)探究過程，體現(xiàn)“實踐出真知”的教學(xué)學(xué)術(shù)目標。教學(xué)學(xué)術(shù)觀認為知識探究過程體現(xiàn)著教師的批判反思，既“在行動中反思”，也“對行動反思”。教師充分展現(xiàn)自己的創(chuàng)新性與創(chuàng)造性思維，從“技術(shù)熟練者”向“反思性實踐者”轉(zhuǎn)向，反思后習(xí)得的實踐性知識成為合法的教師專業(yè)知識，因此反思是教師實踐性知識獲得持久發(fā)展的關(guān)鍵。實踐、行動和反思無法憑借教師個人的力量實現(xiàn)，而是需要一個由個體和集體交互構(gòu)建的共同體的努力，實現(xiàn)知識的建構(gòu)和升華。溫格（Wenger）指出共同體是一個以共同的價值、情感、信念和行為為核心自發(fā)集結(jié)的群體〔6〕，集體討論和研究教學(xué)中的問題，傳遞與借鑒彼此的經(jīng)驗與實踐智慧，達到改進教學(xué)的目標，體現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)所弘揚的合作型教師文化的本質(zhì)。這是以開放、信任、相互扶持、共同發(fā)展為基礎(chǔ)的教師文化，在共享的教學(xué)學(xué)術(shù)文化中教師提升自己的角色意識和專業(yè)責(zé)任感。教學(xué)學(xué)術(shù)觀下的大學(xué)教師文化提倡以實踐為基礎(chǔ)，凸顯自主性、專業(yè)性、反思性、合作性和創(chuàng)新性等特點，這種共享的文化對提升教師實踐性知識，激發(fā)教師的學(xué)習(xí)意愿與動機，以及建構(gòu)教師的自我專業(yè)認同都將產(chǎn)生積極影響。

三、對大學(xué)教師文化桎梏因素的解構(gòu)

教師文化是教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中的重要環(huán)境因素，對教師發(fā)展生態(tài)的健康發(fā)展發(fā)揮不可替代的作用。阻滯性的教師文化勢必制約教師的專業(yè)成長，易引發(fā)教師的焦慮感和挫敗感。當前我國大學(xué)教師文化現(xiàn)狀不盡如人意，教學(xué)研究在現(xiàn)有的學(xué)術(shù)評價體系中不被視為學(xué)術(shù)研究，教學(xué)與科研的沖突成為影響大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸問題。教師專業(yè)生活中的“個人知識”常被視為是不科學(xué)的、缺乏學(xué)術(shù)性，不被認定為專業(yè)知識，通常被排斥在研究范圍之外。在指令性的管理模式和學(xué)術(shù)評價體系中，教師的自主性嚴重缺失，在被動的“適應(yīng)性”文化中教師往往是改革與研究的工具，扮演消極“適應(yīng)者”而非積極“創(chuàng)生者”的角色，導(dǎo)致教師自身的文化認知與文化意識的缺乏。

第一，制度規(guī)約導(dǎo)致學(xué)術(shù)價值取向的功利化。由于大學(xué)教師所從事學(xué)科教學(xué)的特殊性，教師通常被組合到各課程組中開展教學(xué)研討活動，但在以量化考核為指標的評價體系中，教師專業(yè)發(fā)展活動的多樣性與豐富性被簡化為量化的指標，教師工作的創(chuàng)造性被忽視。教師被動地參加教研，教研活動的形式化現(xiàn)象明顯。在教學(xué)改革過程中教師被視為客體對象，接受管理者或?qū)＜业闹噶睿瑓⑴c他人安排的活動，教師的專業(yè)認知、情感態(tài)度未得到應(yīng)有的關(guān)注，教師自主專業(yè)發(fā)展的主動性和創(chuàng)造性難以有效發(fā)揮。教學(xué)成果難以量化，導(dǎo)致教師“重科研輕教學(xué)”。教學(xué)評價結(jié)果甚至被納入教師的晉級和聘任政策之中，忽略了對教師專業(yè)發(fā)展的階段性特點的客觀診斷，無法發(fā)揮對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)作用。教師參加專業(yè)發(fā)展活動只是服從制度的規(guī)定或是為了追求功利性內(nèi)容。

第二，個人主義盛行導(dǎo)致教師專業(yè)視野的窄化。大學(xué)組織的松散性使教師工作的個體性突出，教師在個體學(xué)習(xí)中易產(chǎn)生孤獨感，加之課堂教學(xué)的情境性、個性化及不可預(yù)見性等特點，在很大程度上加劇了教師間的“離散”狀態(tài)。教師將自己的課堂作為個人的“領(lǐng)地”，獨自完成教學(xué)，遇到教學(xué)中的問題，習(xí)慣于依靠自己的感性認識、個人經(jīng)驗和知識來解決。隔離型教師文化形成大學(xué)教師的工作生活狀態(tài)，教師希望保護自己的教學(xué)學(xué)術(shù)隱私，不愿將問題和不足暴露給他人，力圖維護在專業(yè)領(lǐng)域中的尊嚴和個人專業(yè)優(yōu)勢。教師在自我的空間里尋求自我保護，不愿主動地學(xué)習(xí)新知識、新理念。合作較多表現(xiàn)為“合而不作”， 缺乏平等的對話和經(jīng)驗分享，“搭便車”現(xiàn)象明顯。孤立化的“單兵作戰(zhàn)”導(dǎo)致教師在價值觀念、思維方式、專業(yè)習(xí)慣和行動方式等方面處于封閉狀態(tài)。教師無法以全面、綜合的視角來思考和解決教學(xué)問題，極大地限制了教師的多元化發(fā)展。

第三，教師的實然自我與外部文化所規(guī)定的身份內(nèi)涵之間存在不一致，加劇教師的專業(yè)認同危機感。需求層次理論認為每個人都具有歸屬需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。以大學(xué)英語教學(xué)為例，語言教學(xué)在我國一直屬于較低層從屬區(qū)域，大學(xué)英語教學(xué)幾乎處于學(xué)科邊緣地位。盡管教師心存不滿，但漸漸內(nèi)化了這種評價，這種認識大大降低教師的自我專業(yè)認同，造成教師職業(yè)方向感的迷失。受制于固有的程序性教學(xué)，教師忽視了對自身專業(yè)知識與能力的提升，負面影響教師的育人意識，教學(xué)激情受到壓抑。學(xué)校要求教師由單一的教學(xué)為主轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)和研究兼顧，教師面對提升自身研究能力的挑戰(zhàn)，兼顧個人發(fā)展需求和外部制度的期待，迫使教師解決個人專業(yè)歸屬問題。

綜上所述，孤立、封閉與被動順應(yīng)的教師文化阻滯了教師的專業(yè)發(fā)展，遮蔽了教師自主、自覺的專業(yè)精神。教師對自己的專業(yè)成長無所適從，教育教學(xué)行為成為規(guī)約下循規(guī)蹈矩的活動，教師無法體驗到職業(yè)幸福感。

四、回歸育人為本：大學(xué)教師文化構(gòu)建的有效策略

消釋傳統(tǒng)教師文化中存在的桎梏性因素，回歸“教書育人”的教師之本，實現(xiàn)教師 “適應(yīng)”文化向積極的教師“創(chuàng)生”文化轉(zhuǎn)型，對建構(gòu)和諧文化生態(tài)具有重要的現(xiàn)實意義。教師文化要尊重教師作為人的生命意義，使教師群體發(fā)揚自覺追求的理性精神，這是大學(xué)教師文化重塑的根本所在。

（一）以人本主義文化激發(fā)教師的文化自覺，塑造教師的文化自信

文化自覺的概念指出一個人身處某種文化之中，需要清楚自身文化在多元文化世界中的位置〔7〕，清楚地認識所在群體的自我文化并對其發(fā)展充滿信心。在體驗和認同某種文化意涵的基礎(chǔ)上，個人會表現(xiàn)出自主文化選擇和自主文化創(chuàng)新的意識與能力，即內(nèi)在的文化自覺，這為塑造“創(chuàng)生型”教師文化提供了強有力的支撐。教師文化是教師群體擁有的一種共同的信念、價值規(guī)范、心理模式和行為方式等。教師在形成個性文化中，要與外部文化及他人交流互動，逐步從群體文化的邊緣走向文化的核心，形成共同認可的文化體系。因此，教師需要通過內(nèi)化和再生，把外在的文化概念內(nèi)化到教師內(nèi)在文化理念中去?！耙匀藶楸尽钡慕處熚幕诵脑谟诳隙ń處煹膬r值，尊重教師的主體地位，關(guān)懷教師的精神生活。制度要體現(xiàn)人文關(guān)懷精神，從制約性和規(guī)范性轉(zhuǎn)向?qū)處煶砷L的引領(lǐng)，幫助教師樹立正確的發(fā)展目標，為教師專業(yè)發(fā)展提供適宜的條件。開放民主的教師文化重視教師作為人的生命意義的價值實現(xiàn)，從教師的主體性出發(fā)建立制度規(guī)范，尊重教師的專業(yè)自主權(quán)與決策權(quán)，使教師群體凝神聚氣，激發(fā)教師自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。評價體系應(yīng)改變“重結(jié)果輕過程”的方式，以教師專業(yè)能力的提升和教學(xué)質(zhì)量的提高為宗旨，重點關(guān)注教師投入教學(xué)和研究的努力程度和取得的成績，客觀認識教師發(fā)展狀態(tài)和未來發(fā)展取向，幫助教師增強主體意識和職業(yè)責(zé)任感。評價過程與結(jié)果有機結(jié)合，將定量與定性考核融合于評價過程，這是對教學(xué)學(xué)術(shù)工作的動態(tài)監(jiān)督。評價結(jié)果盡可能體現(xiàn)公正性，具有真實明確的意義，為改進教學(xué)和學(xué)術(shù)研究提供務(wù)實的指導(dǎo)，調(diào)動教師改善教學(xué)、主動參與研究的自覺意愿。教師專業(yè)發(fā)展的“自覺”推動“創(chuàng)生型”教師文化的實現(xiàn)，在開放、民主、自由、共贏的教師文化中汲取他人的實踐性智慧，激勵自己在教書育人方面創(chuàng)造更多的有益成果，獲得教師職業(yè)滿足感和自我存在感，從而增強教師群體文化認同與文化自覺。對教師群體文化產(chǎn)生的強烈信心會激發(fā)更高層次的專業(yè)自覺，使教師更加富有激情地投入教育教學(xué)中，真正體驗自己在專業(yè)發(fā)展之路上的成就感。

（二）在共享共創(chuàng)文化中豐盈教師實踐智慧，提升教師專業(yè)認同感

教學(xué)學(xué)術(shù)提倡在個體和集體交互建構(gòu)的共同體中開展實踐、反思和知識共享，而共創(chuàng)共享的前提就是合作。合作文化主張在共同愿景與價值觀的引領(lǐng)下，教師開展相互交流與互鑒。教師專業(yè)共同體是合作文化的最佳形式，體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的理想文化生態(tài)。共同體以課程團隊為核心，樹立教師專業(yè)發(fā)展的根本目標。教師合作文化是共同體的核心價值體現(xiàn)，充分考慮教師的個人知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)專長和研究興趣等。共同的事業(yè)、相互的融通、共享的知識是共同體的三個緊密相關(guān)的要素，高效共同體體現(xiàn)教師間自然合作文化與人為合作文化的有機、有序結(jié)合。共同體為教師創(chuàng)造豐富的學(xué)習(xí)情境，觀摩優(yōu)秀教師的教學(xué)案例，開展同伴互助合作，教師共同探究和理解教學(xué)中的問題，開展深刻的“與文本對話”、“與他人對話”，發(fā)揮每個教師的主動性和創(chuàng)新的潛質(zhì)。教師自覺地汲取優(yōu)秀經(jīng)驗，并將這些經(jīng)驗內(nèi)化到自己的認知結(jié)構(gòu)中。通過實踐參與、互動與協(xié)商，教師的知識、技能與專業(yè)身份都在發(fā)生改變，教師成長為主動的知識分享者和貢獻者。實踐性知識促使教師達到自為的境界，使教師角色從學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗的實踐者轉(zhuǎn)向具有創(chuàng)新能力的研究者，從一個被動的“教學(xué)研究工具”轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袑I(yè)話語權(quán)和專業(yè)自尊的主體。有效的人際互動和教師賦權(quán)在教師的共同發(fā)展過程中起到關(guān)鍵作用，教師從相互封閉走向彼此開放，努力構(gòu)建良好的合作關(guān)系以適應(yīng)教師共同的成長。共同體為教師提供了一個集體身份建構(gòu)的開放式場域，共同體的精神文化精髓深刻影響每個教師的價值判斷、行為選擇，為教師自我專業(yè)認同的形成創(chuàng)造條件。在深入反思與學(xué)習(xí)的文化境域中，教師開展深入的對話，在認識和解決實踐問題的過程中不斷優(yōu)化自己的實踐性知識，實現(xiàn)職業(yè)道德和專業(yè)能力的提升。共同體文化支持教師集體的共同成長，讓教師找到自己的專業(yè)身份歸屬，教師身份認同不斷增強。教師不僅優(yōu)化實踐性智慧，更增強向心力和凝聚力，獲得共同體成員身份的意義。

（三）實現(xiàn)“行動”與“研究”的整合，提高教師自我效能感

大學(xué)教師要具備對教學(xué)實踐的批判反思意識，走出教學(xué)慣習(xí)，積極地與教學(xué)實踐開展自我對話，對教學(xué)實踐展開更為深入、全面的思考和判斷，了解自己教學(xué)的個性化特點，明確自己的教學(xué)問題?；谡n堂的研究使學(xué)術(shù)研究回歸自然，務(wù)本求真。課堂充滿了豐富的研究機會，身處教學(xué)情境中的教師是研究情境的重要內(nèi)容，教師研究自己的教學(xué)具有獨特的優(yōu)勢，行動研究是改善教學(xué)與研究失衡的有效路徑。行動研究具有實踐性、情境性及反思性等特征，教師要在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題并從理論角度分析問題，提出改進方法并付諸實施，通過對實踐的改進與反思，超越原有的認識與理解。批判反思的過程培育了教師的專業(yè)自主意識，能夠自覺地把教學(xué)實踐當作研究對象，這是教師專業(yè)發(fā)展主體性的重要表現(xiàn)，通過“行動”與“研究”相結(jié)合，在行動研究中開拓創(chuàng)新。行動研究的關(guān)鍵在于“行動”和“研究”的有效整合，為促進實踐性知識的顯化而開展基于實踐的活動，同時為實踐性知識的顯化進行探究與反思。教師以自己的教學(xué)為研究對象，提出假設(shè)并在自己的教學(xué)中予以檢驗，把提煉出的個人理解再次運用到實踐中檢驗，使其合理性和有效性得到確證。教師要主動對自己的教學(xué)觀念和行為進行審視，對其依據(jù)進行診斷和調(diào)適，在行動中探索改進教學(xué)的策略，通過提高教學(xué)效果，又把教學(xué)提升到學(xué)術(shù)研究層面。行動研究要求教師敢于質(zhì)疑自己的教學(xué)，從習(xí)以為?；蚴抢硭斎坏慕逃虒W(xué)生活中發(fā)現(xiàn)問題，善于采用適切有效的方法和策略加以解決，達到改進教學(xué)的目的，這是一個循環(huán)往復(fù)的持續(xù)發(fā)展過程。大學(xué)教師開展課堂研究具有明顯的優(yōu)勢，但教師要自覺保持觀察和探究的態(tài)度，且需要優(yōu)秀教師的引導(dǎo)，這種優(yōu)勢才會轉(zhuǎn)化為研究者的敏銳洞察力。通過對教學(xué)行為、思維方式、教學(xué)手段和教學(xué)評價等的審視，深入剖析教學(xué)細節(jié)，反思和探討不同方法的效果，使優(yōu)秀教師的實踐性知識更加清晰化。通過學(xué)習(xí)或模仿， 汲取源自于課堂實踐、只可意會不可言傳的緘默性實踐智慧，轉(zhuǎn)變陳舊的教學(xué)觀念和行為，不斷豐富教師個人實踐性知識。行動研究彰顯教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)，將教學(xué)問題的學(xué)術(shù)研究置于實踐中，使一線教師成為研究自己教學(xué)的實踐者，形成自己的個人教育哲學(xué)，實現(xiàn)向“專家型”教師的轉(zhuǎn)化。當行動研究成果作為一種學(xué)術(shù)研究獲得認可，教師將獲得更多的專業(yè)話語權(quán)，促使自我教學(xué)效能感的形成，對教師“創(chuàng)生”文化的建構(gòu)發(fā)揮重要作用。

總之，教學(xué)學(xué)術(shù)觀下大學(xué)教師文化倡導(dǎo)“育人為本”，這正是大學(xué)肩負的神圣職責(zé)。教師文化要立足教學(xué)實踐，教師在開放、民主、互助與包容的共同體文化中積極開展批判反思，實現(xiàn)共生共進、共創(chuàng)共享，使教師實踐性知識獲得合法地位，塑造教師強烈的自我專業(yè)認同，構(gòu)建良好的教師行為文化和精神文化。

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〔責(zé)任編輯：侯慶?！?/p>