連麗萍，吳荔紅

(1.三明學(xué)院，福建三明 365004；2.福建師范大學(xué)，福建福州 350117)

一、問題提出

陶行知先生認(rèn)為：“小學(xué)教育是建國(guó)之根本，幼稚教育尤為根本之根本。”卓越的學(xué)習(xí)來自于卓越的教學(xué)，提升學(xué)前教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于建設(shè)一支高素質(zhì)高水平的學(xué)前教育師資隊(duì)伍。2010年國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》中也提出“加快建設(shè)一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒教師隊(duì)伍”。2011年教育部、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實(shí)施幼兒教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃的通知(教師[2011]5號(hào))》，決定全國(guó)實(shí)施幼兒教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)，要求各地按照“國(guó)培計(jì)劃”要求，進(jìn)一步創(chuàng)新培訓(xùn)模式方法，確保實(shí)施高質(zhì)量、高水平的培訓(xùn)項(xiàng)目，推動(dòng)幼兒教師培訓(xùn)的開展，有效提升幼兒教師隊(duì)伍的質(zhì)量?；诖?，從參訓(xùn)者的角度提煉出在職培訓(xùn)對(duì)教師專業(yè)各方面的影響情況，聆聽參訓(xùn)者內(nèi)心對(duì)在職培訓(xùn)的看法，以此來反思當(dāng)前在職培訓(xùn)的有效性，以及可提升的空間。期望能為國(guó)家及各地區(qū)組織在職培訓(xùn)在培訓(xùn)形式、培訓(xùn)內(nèi)容等方面提供實(shí)踐參考，以更好地通過在職培訓(xùn)促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

二、研究對(duì)象與方法

(一)研究對(duì)象

1.訪談對(duì)象

本研究選擇研究對(duì)象采用在質(zhì)的研究中最常使用的“非概率抽樣”，也就是“目的性抽樣”。“目的性抽樣”指的是“按照研究者的研究目的，抽取那些能夠?yàn)檠芯繂栴}提供最大信息的對(duì)象”。由于質(zhì)性研究要求對(duì)研究對(duì)象獲得比較細(xì)致深入的解釋性理解，所以研究對(duì)象的數(shù)量都比較小，因而沒有必要采用概率抽樣的方式來選取研究對(duì)象[1]。因此，本研究主要選取公辦幼兒園中參加過在職培訓(xùn)次數(shù)較多的幼兒教師作為本研究的訪談對(duì)象，包括福建省廈門、泉州、漳州、福州地區(qū)的幼兒教師，采取面對(duì)面訪談與視頻訪談相結(jié)合的方式進(jìn)行。為了使受訪者能夠盡量放下心中的防備，暢所欲言，本研究選擇的訪談對(duì)象盡量是筆者之前比較熟悉的教師。

2.收集實(shí)物對(duì)象

質(zhì)性研究者認(rèn)為，任何實(shí)物都是一定文化的產(chǎn)物，都是在一定情境下某些人對(duì)一定實(shí)物的看法的體現(xiàn)[1]。扎根理論創(chuàng)始人之一格拉澤也認(rèn)為，“一切都是數(shù)據(jù)”。當(dāng)本研究對(duì)第21位受訪者的訪談?dòng)涗涍M(jìn)行編碼時(shí)發(fā)現(xiàn)并沒有出現(xiàn)新的“碼號(hào)”，為了驗(yàn)證“碼號(hào)”是否已經(jīng)飽和，本研究繼續(xù)收集參加甘肅省幼師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)——鄉(xiāng)村校園長(zhǎng)培訓(xùn)班和福建省幼兒園骨干教師培訓(xùn)班、農(nóng)村和民辦幼兒教師教學(xué)能力提升培訓(xùn)班部分學(xué)員的培訓(xùn)心得各10篇，共20篇。心得主要是為了檢驗(yàn)訪談數(shù)據(jù)的編碼是否飽和，是否有新的碼號(hào)出現(xiàn)，當(dāng)不再出現(xiàn)新的碼號(hào)時(shí)便不再對(duì)幼兒教師的培訓(xùn)心得進(jìn)行編碼分析。本研究共對(duì)12位幼兒教師撰寫的培訓(xùn)心得進(jìn)行編碼，編碼至第11、12位幼兒教師心得時(shí)發(fā)現(xiàn)并沒有形成新的碼號(hào)，數(shù)據(jù)收集到此結(jié)束。

(二)研究方法

從1967年格拉澤和斯特勞斯創(chuàng)立經(jīng)典扎根理論至今，最初的扎根理論已經(jīng)發(fā)展出很多不同的取向。當(dāng)前扎根理論的研究主要包括三大流派，一是以格拉澤(Glaser)和斯特勞斯(Strauss)為代表的最初提出的扎根理論即經(jīng)典扎根理論，認(rèn)為數(shù)據(jù)收集的方法是多樣的，文獻(xiàn)資料、現(xiàn)場(chǎng)觀察、訪談、媒體報(bào)道等都是數(shù)據(jù)，即“All is date ”[2]。二是斯特勞斯(Strauss)及其學(xué)生科賓(Corbin)為代表的程序化扎根理論，有著規(guī)范化的分析公式，但也反對(duì)完全的機(jī)械化[3]。其要求學(xué)者在用扎根理論進(jìn)行研究時(shí)必須：能夠后退一步，用批判性的角度分析情境；能夠?qū)τ幸娴呐u(píng)保持開放和彈性；對(duì)回應(yīng)者的行動(dòng)和話語具有敏銳的覺察力；能夠全身關(guān)注和全力投入于(研究)工作歷程[4]。程序化扎根理論在已有研究中使用最為廣泛。三是卡麥茲(Charmaz)的建構(gòu)主義取向性扎根理論，認(rèn)為數(shù)據(jù)是由采訪者與受訪者間的互動(dòng)解釋構(gòu)成的?？溒澤钍芨窭瓭珊退固貏谒沟挠绊?，與格拉澤和斯特勞斯經(jīng)典扎根理論一樣，卡麥茲也強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)必須具有穩(wěn)固的基礎(chǔ)，同時(shí)研究中要重視數(shù)據(jù)的分析過程[5]。

隨著研究的深入，最初的扎根理論已經(jīng)發(fā)展出很多不同的取向，不論何種取向的扎根理論，盡管其編碼策略有些不同，但均是從資料的基礎(chǔ)上建構(gòu)理論，均是從開放式編碼出發(fā)，通過不斷比較分析提取概念，形成類屬，最終建構(gòu)理論[6]。

本文主要參照斯特勞斯和卡麥茲的扎根理論對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行層層編碼分析。首先，初始編碼，也稱為開放式登錄(open coding)，在初始編碼中，筆者要求自己盡量“懸置”自己的“傾見”和研究界的“定見”，將訪談中的所有資料按照資料本身所呈現(xiàn)的狀態(tài)進(jìn)行登錄(表1)；其次，二級(jí)編碼，也稱為關(guān)聯(lián)式登錄或者軸心登錄，二級(jí)編碼比初始編碼更具有指向性、選擇性和概念性，主要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立已有類屬之間的各種聯(lián)系(表2)；再次，軸心編碼，本文在研究中使用斯特勞斯和科賓的策略，用條件去回答“為什么”、“怎樣發(fā)生”等問題，用行動(dòng)/互動(dòng)來回答“怎么樣”的問題，用結(jié)果來回答“發(fā)生了什么”這樣的問題(圖1)。最后，理論建構(gòu)。理論建構(gòu)包括三個(gè)環(huán)節(jié)：從內(nèi)部一致性和邏輯關(guān)系的角度上重新審視框架；發(fā)現(xiàn)不夠充分的類屬概念并進(jìn)行補(bǔ)充發(fā)展，刪除多余的類屬；對(duì)理論框架進(jìn)行驗(yàn)證。提升理論，對(duì)理論建構(gòu)并不容易，本文在進(jìn)行數(shù)據(jù)分析時(shí)，嚴(yán)格按照以上的步驟，并認(rèn)真撰寫備忘錄，偶爾也會(huì)畫一些圖表，當(dāng)突然出現(xiàn)不同的靈感時(shí)，總是迫不及待記錄下來，然后再進(jìn)行分析、比較，尋求最核心的類屬，建構(gòu)理論(圖2)。

表1 初始編碼實(shí)例

表2 二級(jí)編碼實(shí)例

圖1 軸心編碼實(shí)例

三、研究結(jié)果與分析

本文在對(duì)資料進(jìn)行逐級(jí)編碼分析的基礎(chǔ)上，最終呈現(xiàn)以“多元成長(zhǎng)”為核心類屬，包含“主動(dòng)成長(zhǎng)型”、“沖突成長(zhǎng)型”、“互動(dòng)成長(zhǎng)型”、“激勵(lì)成長(zhǎng)型”四個(gè)次類屬的理論框架，同時(shí)每個(gè)亞類屬含若干個(gè)次亞類屬，最后形成了“多元成長(zhǎng)”的理論結(jié)構(gòu)框架圖(圖2)。即參加在職培訓(xùn)，引起幼兒教師思想上對(duì)在職培訓(xùn)、自身專業(yè)發(fā)展的重視，在“沖突”、“思考”、“交流”、“解惑”、“激勵(lì)”、“自信”的過程中，更新了幼兒教師的教育觀念，擴(kuò)充了幼兒教師的專業(yè)知識(shí)體系，提升了幼兒教師專業(yè)能力，激發(fā)了幼兒教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望，增強(qiáng)了幼兒教師的信心，促進(jìn)了幼兒教師“多元成長(zhǎng)”。

圖2 多元成長(zhǎng)理論框架圖

(一)主動(dòng)成長(zhǎng)型(原因)

斯托洛維奇在《交互式培訓(xùn)》一書中指出，“培訓(xùn)的唯一目標(biāo)就是讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培訓(xùn)者的任務(wù)不是傳遞信息，而是改變學(xué)習(xí)者”，教師參加在職培訓(xùn)的行為并不一定就是教師學(xué)習(xí)，教師學(xué)習(xí)必須是一個(gè)主動(dòng)參與和自我更新成長(zhǎng)的過程。主動(dòng)成長(zhǎng)型指的是幼兒教師傾聽培訓(xùn)專家的講座或現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)觀摩的過程中，思想上主動(dòng)轉(zhuǎn)變的過程。具體包括：1)體驗(yàn)中領(lǐng)悟，提升認(rèn)同感。借助培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，繁忙的幼兒教師能夠走出幼兒園去聆聽專家的講座，觀摩優(yōu)質(zhì)幼兒園的活動(dòng)、環(huán)境。多數(shù)受訪教師表示，走出去參加培訓(xùn)，發(fā)現(xiàn)自己在培訓(xùn)中總有收獲，深刻體會(huì)到在職培訓(xùn)的重要性，從思想上更加認(rèn)可在職培訓(xùn)對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，會(huì)主動(dòng)參加一些對(duì)自身專業(yè)發(fā)展有促進(jìn)作用的培訓(xùn)。2)不足中覺悟，強(qiáng)化角色認(rèn)知。在職培訓(xùn)能重新使幼兒教師看到自身專業(yè)發(fā)展的重要性，重視自身專業(yè)發(fā)展，特別是一些已經(jīng)走入職業(yè)倦怠期的老教師，他們有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)幼兒園工作得心應(yīng)手，卻不愿意接收新理念、新事物，加上外界對(duì)教師“高級(jí)保姆”的角色定義，從而固化了對(duì)自我角色的認(rèn)識(shí)。而通過培訓(xùn)，聆聽權(quán)威專家的講座，和觀摩一些優(yōu)質(zhì)的幼兒園，教師們才漸漸發(fā)現(xiàn)自身的不足，開始重新重視自身的專業(yè)發(fā)展，重新定義教師的角色。

(二)沖突成長(zhǎng)型(過程)

美國(guó)心理學(xué)家Posner曾提出一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。沖突成長(zhǎng)型指的是在職培訓(xùn)過程中，會(huì)引發(fā)幼兒教師已有的觀念、知識(shí)體系、教育行為的沖突，在沖突中思考，在思考中成長(zhǎng)的過程。正如Hargreaves和Fullan所說：“撒在巖石上的種子不會(huì)成長(zhǎng)，教師的批判反思在沒有時(shí)間與得不到鼓勵(lì)的環(huán)境下，不可能發(fā)生；如果一個(gè)老師一直處于孤立文化中，那么他很少有機(jī)會(huì)從別人身上學(xué)習(xí)有用的東西?！盵7]具體包括：1)引發(fā)新舊觀念的沖突，在反思中建構(gòu)新的教育觀念。在職培訓(xùn)過程中，能夠引發(fā)教師已有觀念和新觀念的沖突，在反思中建構(gòu)新的教學(xué)觀、兒童觀、游戲觀、教師觀。2)引發(fā)專業(yè)知識(shí)體系沖突，在情境中建構(gòu)專業(yè)理論知識(shí)。多數(shù)幼兒教師參加的在職培訓(xùn)會(huì)有一部分關(guān)于專業(yè)知識(shí)方面的培訓(xùn)，培訓(xùn)專家們因其自身蘊(yùn)含的強(qiáng)大的專業(yè)修養(yǎng)，能夠深入淺出地把理論與實(shí)際結(jié)合起來，特別是能夠在實(shí)際案例中剖析理論的運(yùn)用。3)引發(fā)實(shí)踐行為的沖突，提升專業(yè)能力。龐麗娟教授認(rèn)為，教育行為是教師在實(shí)際教育中所表現(xiàn)的教育方法、手段、行為和措施的總和[8]。聆聽專家分享教學(xué)案例或觀摩優(yōu)質(zhì)活動(dòng)過程中，會(huì)發(fā)現(xiàn)不同教師教育教學(xué)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家園合作、保教結(jié)合等方式方法的差異，揚(yáng)長(zhǎng)避短，提升自己組織教育教學(xué)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家園溝通與合作、觀察與解讀孩子行為等專業(yè)能力。

(三)互動(dòng)成長(zhǎng)型(過程)

合作與交流是教師學(xué)習(xí)的基本途徑。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為可以在培訓(xùn)過程中在參訓(xùn)教師之間建立“學(xué)習(xí)共同體”，通過來自不同背景、能力的教師之間的合作與交流，引發(fā)教師原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的沖突，不僅實(shí)現(xiàn)了資源的共享，還有助于教師在沖突中重建自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?；?dòng)成長(zhǎng)型在這里包含橫向互動(dòng)及縱向互動(dòng)，橫向互動(dòng)是幼兒教師之間線上或線下相互交流探討的過程，縱向互動(dòng)是培訓(xùn)者為參訓(xùn)教師答疑解惑的過程。具體包括：1)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，互補(bǔ)共進(jìn)。在職培訓(xùn)中，幼兒教師與幼兒教師之間建立了線下、線上的學(xué)習(xí)共同體。線下學(xué)習(xí)共同體即來自全國(guó)各地的幼兒教師同行，彼此之間有著共同的學(xué)習(xí)目的，相互分享資源和成果，彼此之間相互學(xué)習(xí)、交流、探討，共同成長(zhǎng)；線上學(xué)習(xí)共同體即組建幼兒教師培訓(xùn)QQ群、微信群，不僅方便通知一系列培訓(xùn)事宜，同時(shí)這也為參訓(xùn)幼兒教師之間相互交流提供了一個(gè)便捷的平臺(tái)。2)及時(shí)答疑解惑，開拓思路。幼兒教師在實(shí)際工作中總會(huì)碰到一些困惑、出現(xiàn)一些不確定性，而身邊同事專業(yè)能力的受限經(jīng)常不能科學(xué)、正確地解答這些困惑而在職培訓(xùn)中的縱向互動(dòng)，即通過培訓(xùn)者為參訓(xùn)教師答疑為幼兒教師解除幼兒園工作中存在的一些困惑，為幼兒教師工作開拓新的工作思路。

(四)激勵(lì)成長(zhǎng)型(過程)

居里夫人說過：自信心是人們?cè)诔砷L(zhǎng)與成才道路上一種不可缺少的心理品質(zhì)。激勵(lì)成長(zhǎng)型指的是幼兒教師參加在職培訓(xùn)中受培訓(xùn)者專業(yè)底蘊(yùn)、專業(yè)精神、人格魅力鼓舞，和受同伴成功榜樣的鼓勵(lì)，從而主動(dòng)學(xué)習(xí)、增強(qiáng)自信、明確方向的過程。具體包括：1.師者榜樣，喚醒求知欲望。德國(guó)教育家第斯多惠曾說過：“教學(xué)的藝術(shù)不在于直接傳授本領(lǐng)，而在于鼓舞、喚醒和激勵(lì)”。在培訓(xùn)的過程中，師者榜樣主要來自三方面，一是培訓(xùn)者獨(dú)特的人格魅力，二是培訓(xùn)者深厚的專業(yè)底蘊(yùn)，三是培訓(xùn)者對(duì)專業(yè)執(zhí)著追求的專業(yè)精神。正是受培訓(xùn)者深厚的專業(yè)底蘊(yùn)、執(zhí)著追求的專業(yè)精神、獨(dú)特的人格魅力的激勵(lì)，逐步喚醒了參加培訓(xùn)幼兒教師的求知欲望。2.同伴榜樣，堅(jiān)定專業(yè)理想。同伴榜樣是指幼兒教師在培訓(xùn)過程中，來自一線幼兒教師的成功榜樣示范。當(dāng)看到很多跟自己一樣的幼兒教師通過自己的努力付出，取得了一系列可喜的成果，幼兒教師的內(nèi)心受到了鼓舞，明確了未來工作的方向，增強(qiáng)了自己對(duì)未來工作的信心。充滿自信、具有明確目標(biāo)的幼兒教師有了努力的動(dòng)力，會(huì)在以后工作中逐步提升自己各方面的能力，提高自己的專業(yè)知識(shí)水平，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

四、啟示與建議

主動(dòng)參與、沖突、互動(dòng)、激勵(lì)是在職培訓(xùn)有效促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的路徑，而不論是引發(fā)幼兒教師已有的觀念沖突、專業(yè)知識(shí)體系沖突、實(shí)踐行為沖突，還是構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、及時(shí)答疑解惑，亦或是來自培訓(xùn)者的榜樣激勵(lì)，都必須政府和培訓(xùn)管理者在培訓(xùn)者隊(duì)伍建設(shè)、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)考核、培訓(xùn)管理等方面嚴(yán)格把控，方能取得最佳的培訓(xùn)效果。

(一)加強(qiáng)培訓(xùn)者隊(duì)伍建設(shè)，發(fā)揮師者榜樣的力量

為提升培訓(xùn)者質(zhì)量必須做到以下幾點(diǎn)：1.必須加大對(duì)培訓(xùn)者隊(duì)伍培訓(xùn)的覆蓋面,先對(duì)所有培訓(xùn)者進(jìn)行培訓(xùn)；2.對(duì)培訓(xùn)者的培訓(xùn)不僅有培訓(xùn)內(nèi)容的培訓(xùn)，還必須有培訓(xùn)形式、培訓(xùn)方法、培訓(xùn)禮儀等方方面面的培訓(xùn)；3.擴(kuò)大培訓(xùn)師資隊(duì)伍,構(gòu)建能夠滿足不同培訓(xùn)層次需要的培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì),使在職培訓(xùn)真正促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。例如，可以將培訓(xùn)師分為園級(jí)培訓(xùn)者、區(qū)級(jí)培訓(xùn)者、市級(jí)培訓(xùn)者、省級(jí)培訓(xùn)者多個(gè)層次,不同層次的培訓(xùn)者達(dá)到的能力不同。

(二)落實(shí)分類、分層、分崗的培訓(xùn)，滿足不同參訓(xùn)者的需求

為了使得培訓(xùn)資源利用的最大化，使得培訓(xùn)能夠針對(duì)最需要的幼兒教師，必須落實(shí)分類、分層、分崗培訓(xùn)。首先，落實(shí)分類培訓(xùn)。比如針對(duì)新任教師的培訓(xùn)，針對(duì)老教師的培訓(xùn)；其次，落實(shí)分層培訓(xùn)。如針對(duì)各級(jí)骨干教師的培訓(xùn)，針對(duì)名師的培訓(xùn)，針對(duì)特級(jí)教師的培訓(xùn)等；最后，落實(shí)分崗培訓(xùn)。如，針對(duì)園長(zhǎng)崗位的組織管理辦園培訓(xùn)、針對(duì)業(yè)務(wù)副園長(zhǎng)的教學(xué)培訓(xùn)、針對(duì)后勤副園長(zhǎng)的保教結(jié)合培訓(xùn)、針對(duì)一線教師的實(shí)踐性操作性強(qiáng)的培訓(xùn)等等。培訓(xùn)者組織者培訓(xùn)前應(yīng)結(jié)合前期調(diào)研情況在提前公布本次培訓(xùn)的培訓(xùn)方案，包括培訓(xùn)主題、培訓(xùn)者、培訓(xùn)日程安排等等，這樣各個(gè)部門在推選參加培訓(xùn)人員時(shí)才能夠真正推選合適的人員參加最能滿足其需求的培訓(xùn)，使得培訓(xùn)效果最大化。

(三)有效開展“參與式培訓(xùn)”，創(chuàng)設(shè)引發(fā)沖突的學(xué)習(xí)情境

我國(guó)在職培訓(xùn)積極借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，培訓(xùn)形式也由原本單一的講座式培訓(xùn)演變?yōu)殪`活多樣的培訓(xùn)形式，如實(shí)地觀摩、現(xiàn)場(chǎng)研討等等，其中最大的變化在于出現(xiàn)了 “參與式培訓(xùn)”。參與式培訓(xùn)不同于傳統(tǒng)上教師講、學(xué)員聽的培訓(xùn)方式，要求培訓(xùn)者和學(xué)習(xí)者共同承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)，使參加培訓(xùn)的幼兒教師能夠積極參與到培訓(xùn)過程當(dāng)中，主動(dòng)合作、主動(dòng)探究、主動(dòng)學(xué)習(xí)。雖然各個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目都積極采取“參與式培訓(xùn)”，但有效達(dá)到幼兒教師參與的培訓(xùn)項(xiàng)目卻比較少。有的培訓(xùn)者認(rèn)為在講座過程中偶然的一兩個(gè)提問就是參與式培訓(xùn)；有的培訓(xùn)者在培訓(xùn)中雖然呼吁大家積極參與，但并未給參加培訓(xùn)的幼兒教師參與其中的機(jī)會(huì)；而有的培訓(xùn)者自身能力有限，不能對(duì)幼兒教師的積極參與給予支持、呼應(yīng)和引導(dǎo)，打消了幼兒教師繼續(xù)參與的積極性。因此，必須在培訓(xùn)中有效落實(shí)“參與式培訓(xùn)”，既強(qiáng)調(diào)教師的“教”又突出學(xué)生的“學(xué)”，既要給予參加培訓(xùn)的幼兒教師參與的機(jī)會(huì)又要能夠及時(shí)給予積極的回應(yīng)，既要有內(nèi)容上的溝通也要有情感上的交流。例如在培訓(xùn)過程中加入“小組研討”、“案例剖析”、“成果分享匯報(bào)”等。

(四)完善培訓(xùn)考核評(píng)價(jià)機(jī)制，做中學(xué)，做中成長(zhǎng)

參加在職培訓(xùn)一般都會(huì)有相應(yīng)的考核要求，但不同培訓(xùn)考核的形式和內(nèi)容并不相同。例如，有的在職培訓(xùn)考核形式為書面考核，考核內(nèi)容是撰寫一篇參加培訓(xùn)的心得體會(huì)；有的在職培訓(xùn)項(xiàng)目考核采取階段任務(wù)式考核，即在培訓(xùn)的不同階段需要參加培訓(xùn)的幼兒教師完成不同的任務(wù)，并進(jìn)行任務(wù)匯報(bào)或者成果展示。不同考核方式對(duì)參加在職培訓(xùn)的幼兒教師來說其中的收獲和成長(zhǎng)也是有差異的，過于簡(jiǎn)單的考核方式對(duì)參加培訓(xùn)的幼兒教師來說收獲比較小，任務(wù)式的考核迫使參訓(xùn)幼兒教師不得不做，雖然具有一定的壓力，但其中的成長(zhǎng)和收獲也顯而易見。因此，培訓(xùn)組織者應(yīng)當(dāng)制定難度適中、較為科學(xué)合理的培訓(xùn)考核評(píng)價(jià)體系，例如在對(duì)于科研的相關(guān)培訓(xùn)中，可以有前期、中期、后期不同階段的參訓(xùn)教師課題完成情況匯報(bào)與分享，并將這項(xiàng)列入考核評(píng)價(jià)項(xiàng)目之一。

(五)建立培訓(xùn)持續(xù)跟蹤反饋制度，定期答疑解惑促成長(zhǎng)

在職教師培訓(xùn)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響應(yīng)當(dāng)是長(zhǎng)期的，因此，培訓(xùn)組織者應(yīng)建立培訓(xùn)結(jié)束后的持續(xù)跟蹤反饋制度。首先，利用互聯(lián)網(wǎng)在QQ群、微信群定期組織培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師交流，解答參訓(xùn)教師培訓(xùn)結(jié)束后運(yùn)用新理念、采取新措施中產(chǎn)生的問題等，使得在職培訓(xùn)的影響更加深遠(yuǎn)、更具有實(shí)效性。其次，培訓(xùn)者能夠?qū)嵉氐浆F(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行跟蹤交流指導(dǎo)。并不是所有的問題都能通過在線的交流能夠解決，還需要培訓(xùn)者切實(shí)下到參加培訓(xùn)者所在的實(shí)踐幼兒園，查看實(shí)踐操作情況，進(jìn)行實(shí)地交流引導(dǎo)，這也從另一方面促使參加培訓(xùn)的幼兒教師培訓(xùn)結(jié)束后把所思、所學(xué)、所想落實(shí)到實(shí)踐操作中。