連麗萍，吳荔紅

(1.三明學院，福建三明 365004；2.福建師范大學，福建福州 350117)

一、問題提出

陶行知先生認為：“小學教育是建國之根本，幼稚教育尤為根本之根本?！弊吭降膶W習來自于卓越的教學，提升學前教育教學質量的關鍵在于建設一支高素質高水平的學前教育師資隊伍。2010年國務院頒布的《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》中也提出“加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務精良、結構合理的幼兒教師隊伍”。2011年教育部、財政部聯(lián)合發(fā)布《關于實施幼兒教師國家級培訓計劃的通知(教師[2011]5號)》，決定全國實施幼兒教師國家級培訓，要求各地按照“國培計劃”要求，進一步創(chuàng)新培訓模式方法，確保實施高質量、高水平的培訓項目，推動幼兒教師培訓的開展，有效提升幼兒教師隊伍的質量?；诖?，從參訓者的角度提煉出在職培訓對教師專業(yè)各方面的影響情況，聆聽參訓者內心對在職培訓的看法，以此來反思當前在職培訓的有效性，以及可提升的空間。期望能為國家及各地區(qū)組織在職培訓在培訓形式、培訓內容等方面提供實踐參考，以更好地通過在職培訓促進幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

二、研究對象與方法

(一)研究對象

1.訪談對象

本研究選擇研究對象采用在質的研究中最常使用的“非概率抽樣”，也就是“目的性抽樣”?！澳康男猿闃印敝傅氖恰鞍凑昭芯空叩难芯磕康?，抽取那些能夠為研究問題提供最大信息的對象”。由于質性研究要求對研究對象獲得比較細致深入的解釋性理解，所以研究對象的數(shù)量都比較小，因而沒有必要采用概率抽樣的方式來選取研究對象[1]。因此，本研究主要選取公辦幼兒園中參加過在職培訓次數(shù)較多的幼兒教師作為本研究的訪談對象，包括福建省廈門、泉州、漳州、福州地區(qū)的幼兒教師，采取面對面訪談與視頻訪談相結合的方式進行。為了使受訪者能夠盡量放下心中的防備，暢所欲言，本研究選擇的訪談對象盡量是筆者之前比較熟悉的教師。

2.收集實物對象

質性研究者認為，任何實物都是一定文化的產(chǎn)物，都是在一定情境下某些人對一定實物的看法的體現(xiàn)[1]。扎根理論創(chuàng)始人之一格拉澤也認為，“一切都是數(shù)據(jù)”。當本研究對第21位受訪者的訪談記錄進行編碼時發(fā)現(xiàn)并沒有出現(xiàn)新的“碼號”，為了驗證“碼號”是否已經(jīng)飽和，本研究繼續(xù)收集參加甘肅省幼師國家級培訓——鄉(xiāng)村校園長培訓班和福建省幼兒園骨干教師培訓班、農(nóng)村和民辦幼兒教師教學能力提升培訓班部分學員的培訓心得各10篇，共20篇。心得主要是為了檢驗訪談數(shù)據(jù)的編碼是否飽和，是否有新的碼號出現(xiàn)，當不再出現(xiàn)新的碼號時便不再對幼兒教師的培訓心得進行編碼分析。本研究共對12位幼兒教師撰寫的培訓心得進行編碼，編碼至第11、12位幼兒教師心得時發(fā)現(xiàn)并沒有形成新的碼號，數(shù)據(jù)收集到此結束。

(二)研究方法

從1967年格拉澤和斯特勞斯創(chuàng)立經(jīng)典扎根理論至今，最初的扎根理論已經(jīng)發(fā)展出很多不同的取向。當前扎根理論的研究主要包括三大流派，一是以格拉澤(Glaser)和斯特勞斯(Strauss)為代表的最初提出的扎根理論即經(jīng)典扎根理論，認為數(shù)據(jù)收集的方法是多樣的，文獻資料、現(xiàn)場觀察、訪談、媒體報道等都是數(shù)據(jù)，即“All is date ”[2]。二是斯特勞斯(Strauss)及其學生科賓(Corbin)為代表的程序化扎根理論，有著規(guī)范化的分析公式，但也反對完全的機械化[3]。其要求學者在用扎根理論進行研究時必須：能夠后退一步，用批判性的角度分析情境；能夠對有益的批評保持開放和彈性；對回應者的行動和話語具有敏銳的覺察力；能夠全身關注和全力投入于(研究)工作歷程[4]。程序化扎根理論在已有研究中使用最為廣泛。三是卡麥茲(Charmaz)的建構主義取向性扎根理論，認為數(shù)據(jù)是由采訪者與受訪者間的互動解釋構成的?？溒澤钍芨窭瓭珊退固貏谒沟挠绊?，與格拉澤和斯特勞斯經(jīng)典扎根理論一樣，卡麥茲也強調數(shù)據(jù)必須具有穩(wěn)固的基礎，同時研究中要重視數(shù)據(jù)的分析過程[5]。

隨著研究的深入，最初的扎根理論已經(jīng)發(fā)展出很多不同的取向，不論何種取向的扎根理論，盡管其編碼策略有些不同，但均是從資料的基礎上建構理論，均是從開放式編碼出發(fā)，通過不斷比較分析提取概念，形成類屬，最終建構理論[6]。

本文主要參照斯特勞斯和卡麥茲的扎根理論對數(shù)據(jù)進行層層編碼分析。首先，初始編碼，也稱為開放式登錄(open coding)，在初始編碼中，筆者要求自己盡量“懸置”自己的“傾見”和研究界的“定見”，將訪談中的所有資料按照資料本身所呈現(xiàn)的狀態(tài)進行登錄(表1)；其次，二級編碼，也稱為關聯(lián)式登錄或者軸心登錄，二級編碼比初始編碼更具有指向性、選擇性和概念性，主要任務是發(fā)現(xiàn)和建立已有類屬之間的各種聯(lián)系(表2)；再次，軸心編碼，本文在研究中使用斯特勞斯和科賓的策略，用條件去回答“為什么”、“怎樣發(fā)生”等問題，用行動/互動來回答“怎么樣”的問題，用結果來回答“發(fā)生了什么”這樣的問題(圖1)。最后，理論建構。理論建構包括三個環(huán)節(jié)：從內部一致性和邏輯關系的角度上重新審視框架；發(fā)現(xiàn)不夠充分的類屬概念并進行補充發(fā)展，刪除多余的類屬；對理論框架進行驗證。提升理論，對理論建構并不容易，本文在進行數(shù)據(jù)分析時，嚴格按照以上的步驟，并認真撰寫備忘錄，偶爾也會畫一些圖表，當突然出現(xiàn)不同的靈感時，總是迫不及待記錄下來，然后再進行分析、比較，尋求最核心的類屬，建構理論(圖2)。

表1 初始編碼實例

表2 二級編碼實例

圖1 軸心編碼實例

三、研究結果與分析

本文在對資料進行逐級編碼分析的基礎上，最終呈現(xiàn)以“多元成長”為核心類屬，包含“主動成長型”、“沖突成長型”、“互動成長型”、“激勵成長型”四個次類屬的理論框架，同時每個亞類屬含若干個次亞類屬，最后形成了“多元成長”的理論結構框架圖(圖2)。即參加在職培訓，引起幼兒教師思想上對在職培訓、自身專業(yè)發(fā)展的重視，在“沖突”、“思考”、“交流”、“解惑”、“激勵”、“自信”的過程中，更新了幼兒教師的教育觀念，擴充了幼兒教師的專業(yè)知識體系，提升了幼兒教師專業(yè)能力，激發(fā)了幼兒教師主動學習的欲望，增強了幼兒教師的信心，促進了幼兒教師“多元成長”。

圖2 多元成長理論框架圖

(一)主動成長型(原因)

斯托洛維奇在《交互式培訓》一書中指出，“培訓的唯一目標就是讓學習者學會學習，培訓者的任務不是傳遞信息，而是改變學習者”，教師參加在職培訓的行為并不一定就是教師學習，教師學習必須是一個主動參與和自我更新成長的過程。主動成長型指的是幼兒教師傾聽培訓專家的講座或現(xiàn)場活動觀摩的過程中，思想上主動轉變的過程。具體包括：1)體驗中領悟，提升認同感。借助培訓的機會，繁忙的幼兒教師能夠走出幼兒園去聆聽專家的講座，觀摩優(yōu)質幼兒園的活動、環(huán)境。多數(shù)受訪教師表示，走出去參加培訓，發(fā)現(xiàn)自己在培訓中總有收獲，深刻體會到在職培訓的重要性，從思想上更加認可在職培訓對自身專業(yè)發(fā)展的促進作用，會主動參加一些對自身專業(yè)發(fā)展有促進作用的培訓。2)不足中覺悟，強化角色認知。在職培訓能重新使幼兒教師看到自身專業(yè)發(fā)展的重要性，重視自身專業(yè)發(fā)展，特別是一些已經(jīng)走入職業(yè)倦怠期的老教師，他們有著豐富的教學經(jīng)驗，對幼兒園工作得心應手，卻不愿意接收新理念、新事物，加上外界對教師“高級保姆”的角色定義，從而固化了對自我角色的認識。而通過培訓，聆聽權威專家的講座，和觀摩一些優(yōu)質的幼兒園，教師們才漸漸發(fā)現(xiàn)自身的不足，開始重新重視自身的專業(yè)發(fā)展，重新定義教師的角色。

(二)沖突成長型(過程)

美國心理學家Posner曾提出一個教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長。沖突成長型指的是在職培訓過程中，會引發(fā)幼兒教師已有的觀念、知識體系、教育行為的沖突，在沖突中思考，在思考中成長的過程。正如Hargreaves和Fullan所說：“撒在巖石上的種子不會成長，教師的批判反思在沒有時間與得不到鼓勵的環(huán)境下，不可能發(fā)生；如果一個老師一直處于孤立文化中，那么他很少有機會從別人身上學習有用的東西。”[7]具體包括：1)引發(fā)新舊觀念的沖突，在反思中建構新的教育觀念。在職培訓過程中，能夠引發(fā)教師已有觀念和新觀念的沖突，在反思中建構新的教學觀、兒童觀、游戲觀、教師觀。2)引發(fā)專業(yè)知識體系沖突，在情境中建構專業(yè)理論知識。多數(shù)幼兒教師參加的在職培訓會有一部分關于專業(yè)知識方面的培訓，培訓專家們因其自身蘊含的強大的專業(yè)修養(yǎng)，能夠深入淺出地把理論與實際結合起來，特別是能夠在實際案例中剖析理論的運用。3)引發(fā)實踐行為的沖突，提升專業(yè)能力。龐麗娟教授認為，教育行為是教師在實際教育中所表現(xiàn)的教育方法、手段、行為和措施的總和[8]。聆聽專家分享教學案例或觀摩優(yōu)質活動過程中，會發(fā)現(xiàn)不同教師教育教學、環(huán)境創(chuàng)設、家園合作、保教結合等方式方法的差異，揚長避短，提升自己組織教育教學、環(huán)境創(chuàng)設、家園溝通與合作、觀察與解讀孩子行為等專業(yè)能力。

(三)互動成長型(過程)

合作與交流是教師學習的基本途徑。美國學者認為可以在培訓過程中在參訓教師之間建立“學習共同體”，通過來自不同背景、能力的教師之間的合作與交流，引發(fā)教師原有認知結構的沖突，不僅實現(xiàn)了資源的共享，還有助于教師在沖突中重建自身的認知結構?；映砷L型在這里包含橫向互動及縱向互動，橫向互動是幼兒教師之間線上或線下相互交流探討的過程，縱向互動是培訓者為參訓教師答疑解惑的過程。具體包括：1)構建學習共同體，互補共進。在職培訓中，幼兒教師與幼兒教師之間建立了線下、線上的學習共同體。線下學習共同體即來自全國各地的幼兒教師同行，彼此之間有著共同的學習目的，相互分享資源和成果，彼此之間相互學習、交流、探討，共同成長；線上學習共同體即組建幼兒教師培訓QQ群、微信群，不僅方便通知一系列培訓事宜，同時這也為參訓幼兒教師之間相互交流提供了一個便捷的平臺。2)及時答疑解惑，開拓思路。幼兒教師在實際工作中總會碰到一些困惑、出現(xiàn)一些不確定性，而身邊同事專業(yè)能力的受限經(jīng)常不能科學、正確地解答這些困惑而在職培訓中的縱向互動，即通過培訓者為參訓教師答疑為幼兒教師解除幼兒園工作中存在的一些困惑，為幼兒教師工作開拓新的工作思路。

(四)激勵成長型(過程)

居里夫人說過：自信心是人們在成長與成才道路上一種不可缺少的心理品質。激勵成長型指的是幼兒教師參加在職培訓中受培訓者專業(yè)底蘊、專業(yè)精神、人格魅力鼓舞，和受同伴成功榜樣的鼓勵，從而主動學習、增強自信、明確方向的過程。具體包括：1.師者榜樣，喚醒求知欲望。德國教育家第斯多惠曾說過：“教學的藝術不在于直接傳授本領，而在于鼓舞、喚醒和激勵”。在培訓的過程中，師者榜樣主要來自三方面，一是培訓者獨特的人格魅力，二是培訓者深厚的專業(yè)底蘊，三是培訓者對專業(yè)執(zhí)著追求的專業(yè)精神。正是受培訓者深厚的專業(yè)底蘊、執(zhí)著追求的專業(yè)精神、獨特的人格魅力的激勵，逐步喚醒了參加培訓幼兒教師的求知欲望。2.同伴榜樣，堅定專業(yè)理想。同伴榜樣是指幼兒教師在培訓過程中，來自一線幼兒教師的成功榜樣示范。當看到很多跟自己一樣的幼兒教師通過自己的努力付出，取得了一系列可喜的成果，幼兒教師的內心受到了鼓舞，明確了未來工作的方向，增強了自己對未來工作的信心。充滿自信、具有明確目標的幼兒教師有了努力的動力，會在以后工作中逐步提升自己各方面的能力，提高自己的專業(yè)知識水平，促進自身專業(yè)發(fā)展。

四、啟示與建議

主動參與、沖突、互動、激勵是在職培訓有效促進幼兒教師專業(yè)成長的路徑，而不論是引發(fā)幼兒教師已有的觀念沖突、專業(yè)知識體系沖突、實踐行為沖突，還是構建學習共同體、及時答疑解惑，亦或是來自培訓者的榜樣激勵，都必須政府和培訓管理者在培訓者隊伍建設、培訓形式、培訓考核、培訓管理等方面嚴格把控，方能取得最佳的培訓效果。

(一)加強培訓者隊伍建設，發(fā)揮師者榜樣的力量

為提升培訓者質量必須做到以下幾點：1.必須加大對培訓者隊伍培訓的覆蓋面,先對所有培訓者進行培訓；2.對培訓者的培訓不僅有培訓內容的培訓，還必須有培訓形式、培訓方法、培訓禮儀等方方面面的培訓；3.擴大培訓師資隊伍,構建能夠滿足不同培訓層次需要的培訓者團隊,使在職培訓真正促進幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。例如，可以將培訓師分為園級培訓者、區(qū)級培訓者、市級培訓者、省級培訓者多個層次,不同層次的培訓者達到的能力不同。

(二)落實分類、分層、分崗的培訓，滿足不同參訓者的需求

為了使得培訓資源利用的最大化，使得培訓能夠針對最需要的幼兒教師，必須落實分類、分層、分崗培訓。首先，落實分類培訓。比如針對新任教師的培訓，針對老教師的培訓；其次，落實分層培訓。如針對各級骨干教師的培訓，針對名師的培訓，針對特級教師的培訓等；最后，落實分崗培訓。如，針對園長崗位的組織管理辦園培訓、針對業(yè)務副園長的教學培訓、針對后勤副園長的保教結合培訓、針對一線教師的實踐性操作性強的培訓等等。培訓者組織者培訓前應結合前期調研情況在提前公布本次培訓的培訓方案，包括培訓主題、培訓者、培訓日程安排等等，這樣各個部門在推選參加培訓人員時才能夠真正推選合適的人員參加最能滿足其需求的培訓，使得培訓效果最大化。

(三)有效開展“參與式培訓”，創(chuàng)設引發(fā)沖突的學習情境

我國在職培訓積極借鑒發(fā)達國家的培訓經(jīng)驗，培訓形式也由原本單一的講座式培訓演變?yōu)殪`活多樣的培訓形式，如實地觀摩、現(xiàn)場研討等等，其中最大的變化在于出現(xiàn)了 “參與式培訓”。參與式培訓不同于傳統(tǒng)上教師講、學員聽的培訓方式，要求培訓者和學習者共同承擔學習任務，使參加培訓的幼兒教師能夠積極參與到培訓過程當中，主動合作、主動探究、主動學習。雖然各個培訓項目都積極采取“參與式培訓”，但有效達到幼兒教師參與的培訓項目卻比較少。有的培訓者認為在講座過程中偶然的一兩個提問就是參與式培訓；有的培訓者在培訓中雖然呼吁大家積極參與，但并未給參加培訓的幼兒教師參與其中的機會；而有的培訓者自身能力有限，不能對幼兒教師的積極參與給予支持、呼應和引導，打消了幼兒教師繼續(xù)參與的積極性。因此，必須在培訓中有效落實“參與式培訓”，既強調教師的“教”又突出學生的“學”，既要給予參加培訓的幼兒教師參與的機會又要能夠及時給予積極的回應，既要有內容上的溝通也要有情感上的交流。例如在培訓過程中加入“小組研討”、“案例剖析”、“成果分享匯報”等。

(四)完善培訓考核評價機制，做中學，做中成長

參加在職培訓一般都會有相應的考核要求，但不同培訓考核的形式和內容并不相同。例如，有的在職培訓考核形式為書面考核，考核內容是撰寫一篇參加培訓的心得體會；有的在職培訓項目考核采取階段任務式考核，即在培訓的不同階段需要參加培訓的幼兒教師完成不同的任務，并進行任務匯報或者成果展示。不同考核方式對參加在職培訓的幼兒教師來說其中的收獲和成長也是有差異的，過于簡單的考核方式對參加培訓的幼兒教師來說收獲比較小，任務式的考核迫使參訓幼兒教師不得不做，雖然具有一定的壓力，但其中的成長和收獲也顯而易見。因此，培訓組織者應當制定難度適中、較為科學合理的培訓考核評價體系，例如在對于科研的相關培訓中，可以有前期、中期、后期不同階段的參訓教師課題完成情況匯報與分享，并將這項列入考核評價項目之一。

(五)建立培訓持續(xù)跟蹤反饋制度，定期答疑解惑促成長

在職教師培訓對教師專業(yè)發(fā)展的影響應當是長期的，因此，培訓組織者應建立培訓結束后的持續(xù)跟蹤反饋制度。首先，利用互聯(lián)網(wǎng)在QQ群、微信群定期組織培訓者與參訓教師交流，解答參訓教師培訓結束后運用新理念、采取新措施中產(chǎn)生的問題等，使得在職培訓的影響更加深遠、更具有實效性。其次，培訓者能夠實地到現(xiàn)場進行跟蹤交流指導。并不是所有的問題都能通過在線的交流能夠解決，還需要培訓者切實下到參加培訓者所在的實踐幼兒園，查看實踐操作情況，進行實地交流引導，這也從另一方面促使參加培訓的幼兒教師培訓結束后把所思、所學、所想落實到實踐操作中。