姚建民

摘 要：人通過(guò)學(xué)習(xí)發(fā)展核心素養(yǎng)，學(xué)科課堂就是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的主“場(chǎng)”，學(xué)科教學(xué)就成了能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的主要“抓手”。教師角色的轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中轉(zhuǎn)化的前提，學(xué)科核心素養(yǎng)須在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);教師角色;目標(biāo)素養(yǎng)化;內(nèi)容問(wèn)題化;情境真實(shí)化

中圖分類號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-09-08 文章編號(hào)：1674-120X（2019）31-0123-03

一、引言

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中這樣寫到：“假如我們要去為我們自己、為我們的鄰人、為我們的上帝服務(wù)，我們對(duì)于自己就須有學(xué)識(shí)，對(duì)我們的鄰人就須有德行，對(duì)我們的上帝就須有虔信。學(xué)識(shí)、德行和虔信，三者是彼此密切相關(guān)的。一個(gè)人為了他自己的好處，不獨(dú)要有學(xué)識(shí)，而且要有德行和虔信;為了他鄰人的幸福，不獨(dú)要有德行，而且要有學(xué)識(shí)和虔信;為了上帝的光榮，不獨(dú)要有虔信，而且要有學(xué)識(shí)和德行?！边@段話表明，人的學(xué)識(shí)、德行和虔信原本就是一個(gè)有機(jī)整體，由淺入深，自外而內(nèi)，這正對(duì)應(yīng)了學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)體系中的必備知識(shí)、關(guān)鍵能力和核心價(jià)值。

人通過(guò)學(xué)習(xí)發(fā)展學(xué)識(shí)、德行和虔信即發(fā)展核心素養(yǎng)，要經(jīng)歷許多的“場(chǎng)”，學(xué)校、家庭和社會(huì)便都是這樣的“場(chǎng)”?；诖?，學(xué)校自然就成了人在學(xué)生時(shí)代發(fā)展核心素養(yǎng)最重要的地方，具體到某個(gè)人，這個(gè)地方就可能定格到某個(gè)班、某個(gè)課室、某個(gè)學(xué)科課堂。所以，學(xué)科課堂就是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的主“場(chǎng)”，或者說(shuō)，學(xué)科教學(xué)成了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的主要“抓手”。

核心素養(yǎng)如何落地？學(xué)科核心素養(yǎng)如何有效地轉(zhuǎn)化和表達(dá)？這是每個(gè)從事學(xué)科教學(xué)的教師都迫切需要解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。2011年某期刊上，曾登載著一篇題為“那個(gè)老師的課講得真好”的文章：“至今猶記得她給我們上《小二黑結(jié)婚》，講演‘三仙姑相親前梳妝打扮時(shí)的滑稽生動(dòng)與繪形繪色，想起那‘仿佛驢糞上的一層霜的比喻常常忍俊不禁;至今猶記得她吟誦杜甫《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)的入情入境，至今猶記得……太多的精彩俯拾即是?！笨蓵r(shí)隔不久，日本著名學(xué)者、對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育影響頗大的佐藤學(xué)先生說(shuō)了這樣一段話：“很會(huì)教的老師其實(shí)已經(jīng)落伍！如果說(shuō)19世紀(jì)和20世紀(jì)的老師都是‘教的專家，那么21世紀(jì)的教師則必須成為‘學(xué)習(xí)行為的設(shè)計(jì)者?！?/p>

如何成為學(xué)生學(xué)習(xí)行為的設(shè)計(jì)者？學(xué)習(xí)行為設(shè)計(jì)的落腳點(diǎn)在哪里？要回答和落實(shí)這兩個(gè)問(wèn)題，還得從核心素養(yǎng)的學(xué)科落地說(shuō)起。先來(lái)看看學(xué)科育人目標(biāo)的變化：中華人民共和國(guó)成立后學(xué)科育人目標(biāo)歷經(jīng)了1.0到3.0版的升級(jí)變化，即1952年的1.0版——《中學(xué)暫行規(guī)定》中強(qiáng)調(diào)的是基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能（雙基）;2001年的2.0版——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中的核心表達(dá)是三維目標(biāo);2017年的3.0版——《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的是學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化和表達(dá)。

二、教師角色的轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的前提

在中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)觀里，教師是課堂的主宰者和施與者，是學(xué)生獲取知識(shí)的主要供給者，這種知識(shí)課堂長(zhǎng)期以來(lái)在中小學(xué)課堂里一直占據(jù)著統(tǒng)治地位。學(xué)科育人目標(biāo)的升級(jí)成功與否，其關(guān)鍵取決于教師角色的轉(zhuǎn)變。而這種轉(zhuǎn)變?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)呢？

在一堂美國(guó)教師執(zhí)教的“德國(guó)史”課上，放映著將1945—1994年間發(fā)生在德國(guó)的重要事件組合剪輯起來(lái)的紀(jì)錄片。學(xué)生與教師一邊看電影，一邊在紙上做些記錄，偶爾教師會(huì)穿插一個(gè)問(wèn)題或是一點(diǎn)解釋，學(xué)生們簡(jiǎn)單討論幾句。筆者坐在一位男生旁，趁他看電影，借過(guò)他的記錄紙，一下子明白了……第一張紙是讓學(xué)生開(kāi)放性地記錄電影中的事件以及主要信息;第二張紙是讓學(xué)生在一個(gè)時(shí)間軸上整理這些關(guān)鍵事件，并將美、蘇聯(lián)、英等國(guó)對(duì)德主張與政策也整理到這個(gè)時(shí)間表上，梳理其中的邏輯與線索;第三張紙上有若干演講詞的句段，每一句段后教師設(shè)問(wèn)：這是誰(shuí)的speech？What time？他為什么這樣說(shuō)？其意指什么？標(biāo)志是什么？

在課堂上，學(xué)生沒(méi)有聽(tīng)到教師的娓娓相授，沒(méi)有看到師生精彩的追問(wèn)與對(duì)話，有的只是他們默默地觀看、記錄、整理和間或的討論。教師課堂言語(yǔ)的占時(shí)可能連10%都未必有。

而學(xué)生的學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的呢？教師又該怎樣支持和促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)呢？這位歷史教師的備課主要整合了兩個(gè)方面的資源，一是紀(jì)錄片的剪輯，二是三張“學(xué)案（記錄紙）”的設(shè)計(jì)。她沒(méi)有把具體歷史事件作為必須的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而把經(jīng)歷觀看、記錄、思考、整理的過(guò)程所帶給學(xué)生的歷史觀與方法論的影響視作第一學(xué)習(xí)目標(biāo)。這也許就是課堂的局限，以及“學(xué)案”的編制與運(yùn)用的“軟肋”。

所以，高明的教師是以核心知識(shí)（方法）的、簡(jiǎn)明的“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”來(lái)促成本質(zhì)意義的學(xué)習(xí)發(fā)生。教師在課堂中最重要的任務(wù)，不是講課，而是組織學(xué)習(xí)。衡量一堂課是否成功，并不看講得漂亮不漂亮，而要看有沒(méi)有組織起促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

基于這樣一堂“德國(guó)史”課案例，其實(shí)現(xiàn)在的歷史核心素養(yǎng)課堂，其目標(biāo)定位、設(shè)計(jì)思路和實(shí)施策略，與之比較已經(jīng)有了相當(dāng)高的接近度。時(shí)空觀念的核心思維、史料實(shí)證的核心方法、歷史解釋的核心能力，也基本脫離了單純知識(shí)課堂的桎梏。

素養(yǎng)課堂的建構(gòu)有三個(gè)聚焦點(diǎn)：一是抓住核心知識(shí)結(jié)構(gòu)化，二是追求學(xué)生思維的激發(fā)，三是重視核心知識(shí)的遷移和運(yùn)用。課堂的建構(gòu)，遵循著一條“教學(xué)理念—教師的教學(xué)行為—學(xué)生的學(xué)習(xí)行為”的線索，基于此，要建構(gòu)素養(yǎng)課堂，其關(guān)鍵取決于教師的教學(xué)理念，取決于教師角色的轉(zhuǎn)變，這種角色的轉(zhuǎn)變主要發(fā)生在如下兩個(gè)層面：一是教師從知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S的激發(fā)者，二是教師從施與者轉(zhuǎn)變?yōu)橹a(chǎn)者。

三、學(xué)科核心素養(yǎng)須在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化

從設(shè)計(jì)和實(shí)施出發(fā)，目前教學(xué)課堂主要存在哪些突出的問(wèn)題呢？也許，一百個(gè)課堂就有一百個(gè)“哈姆雷特”?？扇魧⑦@些問(wèn)題整合，會(huì)發(fā)現(xiàn)一般不外乎三個(gè)層面：一是重教輕學(xué)，知識(shí)“滿堂灌”，這樣的課堂往往表現(xiàn)為目標(biāo)空泛，不謀解決實(shí)際問(wèn)題;二是題海戰(zhàn)術(shù)，思維邏輯淡，這類課堂方式陳舊，不求學(xué)生深度參與;三是簡(jiǎn)單互動(dòng)，情感觸動(dòng)少，在這樣的課堂里，即使有任務(wù)和活動(dòng)也大多流于形式，不激學(xué)生好奇主動(dòng)。

學(xué)科核心素養(yǎng)包括學(xué)科的必備知識(shí)、關(guān)鍵能力和核心價(jià)值?；谏鲜龅耐怀鰡?wèn)題，筆者認(rèn)為，學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化和表達(dá)要突破如下四個(gè)問(wèn)題：第一，要與教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施實(shí)現(xiàn)融合，從原“知識(shí)化”的目標(biāo)、內(nèi)容和活動(dòng)等厘清對(duì)應(yīng)的必備知識(shí)、關(guān)鍵能力和核心價(jià)值;第二，讓目標(biāo)素養(yǎng)化，通過(guò)教學(xué)互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)運(yùn)用的自然融合;第三，讓內(nèi)容問(wèn)題化、問(wèn)題任務(wù)化，師生共同創(chuàng)設(shè)解決問(wèn)題和完成任務(wù)的情境，靈動(dòng)建構(gòu)和實(shí)施教學(xué)過(guò)程;第四，讓情境真實(shí)化，即讓核心知識(shí)、真實(shí)情境和問(wèn)題解決變成一個(gè)自然的循環(huán)。

（一）學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施的融合

教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施，包括課堂教學(xué)體系的課標(biāo)、課程、目標(biāo)、設(shè)計(jì)、教師和學(xué)生六大要素，而且自上而下存在“課標(biāo)—課程—目標(biāo)—設(shè)計(jì)—教師—學(xué)生”的進(jìn)程關(guān)系，這既是一條技術(shù)線，又是一條價(jià)值線。課程標(biāo)準(zhǔn)是課程建構(gòu)的“準(zhǔn)憲法”，依據(jù)它建立了課程，基于課標(biāo)和課程，萃取出每一堂課所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后結(jié)合學(xué)情進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并尋求實(shí)施，在實(shí)施中，教師是統(tǒng)籌者、引導(dǎo)者、指導(dǎo)者和研究者，是帶領(lǐng)學(xué)生“從游”的大魚(yú)，學(xué)生是大魚(yú)的“認(rèn)知”學(xué)徒，是課堂的主人，是課堂學(xué)習(xí)的主體。

學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施的融合，還要注意做好如下幾個(gè)“重新審視”。

1.重新審視教師在課堂教學(xué)中的地位和作用

身教重于言教，從大概率講，只有卓越的教師，才能帶出優(yōu)秀的學(xué)生。課堂教學(xué)即交往，教師與學(xué)生在交往中相互作用、交流、溝通、理解、感染、傳遞，教師的卓越德能，靜悄悄地化為學(xué)生的求真、向善。

2.重新審視和理順師生關(guān)系

愛(ài)爾蘭詩(shī)人威廉·巴特勒·葉芝有兩句詩(shī)：“許多人路過(guò)我的生活，只有你走進(jìn)我的生命?！痹谖铱磥?lái)，教育就應(yīng)該有這種走進(jìn)生命的力量。教育不是物質(zhì)交換，也不是知識(shí)傳遞，而是生命之間的詩(shī)意對(duì)話。技術(shù)時(shí)代把世界變成了加工對(duì)象，開(kāi)發(fā)并滿足了人無(wú)限增長(zhǎng)的欲望。它把原本靈動(dòng)多樣的課堂形式化、數(shù)字化，使教育的生命力衰竭了。

3.重新審視學(xué)科課程的真正價(jià)值

教育是人學(xué)，課堂里的教師和學(xué)生，一方面教師是學(xué)生的老師，另一方面學(xué)生也可以成為教師的老師。在這樣的關(guān)系中，學(xué)科課程成為載體，學(xué)科教與學(xué)的過(guò)程成為師生共同學(xué)習(xí)、共同發(fā)展、生命共度的歷程，所以，學(xué)科課程的真正價(jià)值就在于通過(guò)課程真正實(shí)現(xiàn)課程育人。

（二）選好設(shè)計(jì)關(guān)鍵，讓目標(biāo)素養(yǎng)化

首先，如何理解目標(biāo)素養(yǎng)化呢？不妨通過(guò)“圖1”來(lái)具體說(shuō)明。

目標(biāo)素養(yǎng)化包括兩層含義：一是輸入性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即基于課程目標(biāo)和內(nèi)容，通過(guò)課堂靈動(dòng)建構(gòu)，促使學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí);二是輸出性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即將所學(xué)知識(shí)遷移到真實(shí)情境中去解決實(shí)際問(wèn)題，且問(wèn)題的解決反過(guò)來(lái)又能讓學(xué)生進(jìn)一步促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化，兩者相互依存、相互促進(jìn)，相得益彰。

其次，是要選好設(shè)計(jì)點(diǎn)。學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，最好的設(shè)計(jì)點(diǎn)莫過(guò)于以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心展開(kāi)設(shè)計(jì)，尊重學(xué)情，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)——已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)，懂得學(xué)生學(xué)習(xí)的痛點(diǎn)——學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知障礙與困惑，明了學(xué)生學(xué)習(xí)的癢點(diǎn)——學(xué)生學(xué)習(xí)意愿與興趣。

再次，基于素養(yǎng)化目標(biāo)的設(shè)計(jì)，還有這樣幾個(gè)著眼點(diǎn)（見(jiàn)圖2）：

1.設(shè)計(jì)體現(xiàn)整體性

其整體性可從兩個(gè)層面考慮：一是要考慮本堂課的內(nèi)容在一節(jié)、一章、一個(gè)單元、一本書(shū)，甚至本學(xué)科里的地位和作用;二是本堂課的內(nèi)容分解成幾個(gè)板塊（問(wèn)題），這幾個(gè)問(wèn)題之間不是彼此孤立的，而是相互支撐，構(gòu)成某一發(fā)展的“進(jìn)階”線索。

2.設(shè)計(jì)不應(yīng)拘泥于教材

教材只是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)重要資源之一，要學(xué)會(huì)用教材來(lái)教。所以，設(shè)計(jì)和實(shí)施要有發(fā)散性和拓展性，使教學(xué)過(guò)程去開(kāi)闊視野，讓書(shū)本知識(shí)聯(lián)系生活、走向生產(chǎn)，融入自然和社會(huì)。

3.設(shè)計(jì)和實(shí)施要有現(xiàn)場(chǎng)感、儀式感

腦科學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)過(guò)程無(wú)異于一場(chǎng)強(qiáng)烈的刺激反應(yīng)，通過(guò)這場(chǎng)反應(yīng)催生認(rèn)知，認(rèn)知又促進(jìn)行為改變。所以，課堂里的學(xué)習(xí)活動(dòng)儀式感越強(qiáng)，刺激越強(qiáng)烈，越能較好地激發(fā)學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)走入深度學(xué)習(xí)。

（三）確立轉(zhuǎn)化“紐扣”，讓內(nèi)容問(wèn)題化

內(nèi)容問(wèn)題化，即教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)思路的板塊化設(shè)計(jì)?！鞍鍓K”（Plate ，縮寫為P）是課堂教學(xué)板塊的簡(jiǎn)稱，指的是構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的一級(jí)子系統(tǒng)。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施時(shí)，先要思考的就是這節(jié)課要講的幾個(gè)大問(wèn)題，這個(gè)“大問(wèn)題”就是板塊，每一個(gè)大問(wèn)題就是一個(gè)板塊。

學(xué)科即問(wèn)題。課堂教學(xué)，就是要將課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的學(xué)科內(nèi)容，分解成一個(gè)一個(gè)的教學(xué)大問(wèn)題，然后師生共同創(chuàng)設(shè)解決問(wèn)題的情境，靈動(dòng)建構(gòu)和實(shí)施教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)過(guò)程。

內(nèi)容問(wèn)題化上連課標(biāo)和教材，下接板塊和活動(dòng)，并聯(lián)系著實(shí)操層面的幾個(gè)問(wèn)題：①本節(jié)課的教學(xué)思路是什么？②板塊（大問(wèn)題）怎么分？③設(shè)計(jì)哪些活動(dòng)？④學(xué)科核心素養(yǎng)如何轉(zhuǎn)化？

內(nèi)容問(wèn)題化的關(guān)鍵，在于問(wèn)題能否融入課堂教學(xué)過(guò)程中得以解決（見(jiàn)圖3）。

圖3包含了“問(wèn)題設(shè)計(jì)”“引入課題”和 “問(wèn)題解決”的流程。盡管基于教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵和多少，可分解成一個(gè)或若干個(gè)問(wèn)題，但每一個(gè)問(wèn)題的解決是相通的，即問(wèn)題引領(lǐng)、活動(dòng)探究和達(dá)成目標(biāo)。

在這種問(wèn)題的確立和解決中，也有如下幾個(gè)注意點(diǎn)（如圖4所示）：

首先，問(wèn)題要有驅(qū)動(dòng)的力量，要能引發(fā)學(xué)生的深度思考，且能由問(wèn)題激發(fā)學(xué)生思考新的問(wèn)題，由教師的問(wèn)題引發(fā)出學(xué)生的問(wèn)題。

其次，問(wèn)題要有前瞻性和框架性。前瞻性是指問(wèn)題角度要有新意和創(chuàng)意，要有適宜的高度，這種高度要讓學(xué)生跳起來(lái)剛好能“摘到桃子”;框架性指問(wèn)題的含金量和問(wèn)題的大小，問(wèn)題不能太簡(jiǎn)單膚淺，不能太小，至少要是中觀層面的問(wèn)題。如“是不是？”“好不好？”這樣的“傻瓜”問(wèn)題毫無(wú)價(jià)值可言。

再次，問(wèn)題的最高境界，是要能轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的問(wèn)題。問(wèn)題是點(diǎn)燃、是喚醒，是要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)由被動(dòng)變主動(dòng)，是要讓學(xué)生由接受問(wèn)題變?yōu)橹鲃?dòng)提出問(wèn)題。

（四）選擇遷移“土壤”，讓情境真實(shí)化

學(xué)科問(wèn)題大多蘊(yùn)于生活、生產(chǎn)、自然和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)情境中，是學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的價(jià)值和生命力所在，也是學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂轉(zhuǎn)化的重心。那么，如何理解情境真實(shí)化呢？教師們不能理解為如在化學(xué)課堂里研究氨氣，就必須把課堂搬到富含氨氣的不通風(fēng)的廁所。筆者認(rèn)為，甄別情境真實(shí)化的唯一標(biāo)準(zhǔn)，就是看此情此景是否能導(dǎo)致“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)”的發(fā)生。

重新審視教學(xué)情境，體現(xiàn)學(xué)科價(jià)值，融入思維沖突，結(jié)合生活實(shí)際，研究真實(shí)問(wèn)題，蘊(yùn)含概念原理，跨學(xué)科整合……這歸根結(jié)底又回到了課堂里師生角色的轉(zhuǎn)變，回到了課堂要關(guān)注學(xué)生。

關(guān)注學(xué)生的生活世界，打通學(xué)生書(shū)本世界和生活世界之間的關(guān)聯(lián);關(guān)注學(xué)生的生命價(jià)值，給學(xué)生主動(dòng)探索、自主支配的時(shí)間和空間;關(guān)注學(xué)生的生存方式，構(gòu)建民主、平等、合作的師生關(guān)系;關(guān)注學(xué)生的心理世界，創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題或問(wèn)題情境;關(guān)注學(xué)生的獨(dú)有文化，增加師生之間以及生生之間多維有效的互動(dòng);關(guān)注學(xué)生的生活狀態(tài)，打破單一的集體教學(xué)的組織形式。

四、結(jié)語(yǔ)

每一次基于課堂教學(xué)的變革，教師們不能總是“靜待花開(kāi)”，淪為旁觀者。從我做起，從今天做起！從理念到設(shè)計(jì)和實(shí)施，著眼于每一個(gè)環(huán)節(jié)、每一個(gè)片段和每一個(gè)細(xì)節(jié)的改進(jìn)或優(yōu)化。

參考文獻(xiàn)：

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