辛雅靜

（石家莊學(xué)院 教育學(xué)院，河北 石家莊 050035）

《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》是高師小學(xué)教育專業(yè)的核心課程，它是以“使師范生具有能夠勝任小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教育教學(xué)任務(wù)并能適應(yīng)語(yǔ)文課程改革發(fā)展方向的教師基本素質(zhì)”[1]為教學(xué)目標(biāo)，以小學(xué)語(yǔ)文課程知識(shí)與教學(xué)知識(shí)為主要教學(xué)內(nèi)容，以講授、討論、觀摩、訓(xùn)練為教學(xué)方式的理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程。

《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》是傳授小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的課程，屬于學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogical content knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）課程。PCK是教師專業(yè)知識(shí)的核心知識(shí)，也是評(píng)價(jià)教師專業(yè)能力的重要指標(biāo)，因此，從PCK的角度審視與建構(gòu)該課程，有利于提高教學(xué)實(shí)效、優(yōu)化教學(xué)效果，從而提升小學(xué)語(yǔ)文教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

一、PCK的發(fā)展與內(nèi)涵

PCK概念是20世紀(jì)80年代中期由美國(guó)斯坦福大學(xué)教授舒爾曼（Shulman）最先提出的。舒爾曼認(rèn)為，PCK是“把教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法整合起來(lái)，幫助我們理解特定的主題、問(wèn)題或者問(wèn)題在教學(xué)中如何被組織、表征和呈現(xiàn)的，以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的多樣的需求和能力”[2]155的一種獨(dú)特的知識(shí)體系。根據(jù)舒爾曼的描述，簡(jiǎn)而言之，PCK是學(xué)科知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)和學(xué)生知識(shí)的集合體。

自舒爾曼提出PCK后，學(xué)者們陸續(xù)補(bǔ)充和完善PCK這一概念，比較有代表性的是科克倫（Cochran）?？瓶藗悓CK發(fā)展為學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（pedagogical content knowing，簡(jiǎn)稱 PCKg）。PCKg 是“教師對(duì)一般教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個(gè)構(gòu)成因素的綜合理解”[3]。與舒爾曼相比，科克倫強(qiáng)調(diào)PCK的動(dòng)態(tài)性和建構(gòu)性，在對(duì)PCKg的闡述中增加了“學(xué)習(xí)情境”要素。在科克倫看來(lái)，教學(xué)內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)策略知識(shí)的獲得要基于對(duì)學(xué)生情況和學(xué)習(xí)情境這些個(gè)體性、動(dòng)態(tài)性要素的理解。

美國(guó)全國(guó)教師教育資格認(rèn)定委員會(huì)（NCATE）則這樣界定PCK：PCK是“教師通過(guò)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和有效教學(xué)策略交互作用來(lái)幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)的知識(shí)。PCK要求教師理解所教內(nèi)容，基于學(xué)生的文化背景、先驗(yàn)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)多種方式進(jìn)行教學(xué)”[4]。在NCATE對(duì)PCK的描述中，PCK是通過(guò)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)和學(xué)生知識(shí)三個(gè)構(gòu)成因素的相互作用形成的。

綜合舒爾曼、科克倫以及NCATE對(duì)于PCK的描述，PCK是以學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)對(duì)象（學(xué)生）知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)和學(xué)習(xí)情境性知識(shí)為構(gòu)成要素的實(shí)踐性的知識(shí)體系。在這個(gè)體系中，幾個(gè)要素是互相融合、相互作用，共同促進(jìn)PCK的發(fā)展的。因此，培養(yǎng)職前教師（師范生）PCK的課程教學(xué)，需要注意在特定學(xué)習(xí)情境下培養(yǎng)師范生對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)的理解能力以及綜合掌握和運(yùn)用這些要素的能力。

二、PCK視域下《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》的教學(xué)現(xiàn)狀

小學(xué)語(yǔ)文課程知識(shí)和小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)是《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》的主要教學(xué)內(nèi)容。具體來(lái)講有三個(gè)方面：第一，語(yǔ)文課程的統(tǒng)領(lǐng)性觀念，即語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位、基本理念；第二，小學(xué)語(yǔ)文課程和教材的知識(shí)，即語(yǔ)文課程五大領(lǐng)域（識(shí)字與寫字、閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)）課程標(biāo)準(zhǔn)要求和教科書基本結(jié)構(gòu)的知識(shí)；第三，語(yǔ)文教學(xué)策略和表征的知識(shí)，即為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而采用的有效的語(yǔ)文教學(xué)方法論體系，包括小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)程序、教學(xué)方法、媒體等。從PCK的角度審視該課程的內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，該課程以PCK最為關(guān)鍵的要素“特定課題的教學(xué)策略和表征的知識(shí)”為教學(xué)核心；語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)和教學(xué)情境知識(shí)以及語(yǔ)文教材和特定課題下教學(xué)策略的知識(shí)略有涉及，但還不深入；缺乏小學(xué)生對(duì)具體語(yǔ)文課題理解或誤解的知識(shí)。

（一）微觀語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的忽視

基于對(duì)于PCK建構(gòu)的理解，PCK與學(xué)科知識(shí)應(yīng)有密切的聯(lián)系，一名優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，必須對(duì)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)（語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)）全面理解，才有可能將這些知識(shí)在教學(xué)中轉(zhuǎn)化為有利于學(xué)生理解的形式。然而，目前小學(xué)教育以及語(yǔ)文教育專業(yè)，語(yǔ)文學(xué)科課程仍以學(xué)術(shù)性為主，教育類課程與學(xué)科教學(xué)缺乏必要的相關(guān)性，語(yǔ)文學(xué)科課程與教育學(xué)課程知識(shí)隔離的問(wèn)題依舊沒(méi)有改變。即使是《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》這樣語(yǔ)文學(xué)與教育學(xué)的交叉性課程，其內(nèi)容涉及的主要是宏觀的理論知識(shí)，并不關(guān)注具體教學(xué)情境下微觀、細(xì)節(jié)性的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)。這樣的課程教學(xué)無(wú)法解決“語(yǔ)文教什么”這一語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題，直接阻礙了師范生PCK的進(jìn)一步發(fā)展。

（二）“教學(xué)策略知識(shí)”教學(xué)的靜態(tài)化

語(yǔ)文教學(xué)策略知識(shí)是《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》課程非常重要的課程內(nèi)容，也是PCK教學(xué)的核心內(nèi)容。語(yǔ)文教學(xué)策略知識(shí)一般是通過(guò)任課教師的理論講解來(lái)完成的。這樣單項(xiàng)化的、獨(dú)白式的教學(xué)方式一方面使師范生在學(xué)習(xí)過(guò)程中呈現(xiàn)出“失語(yǔ)”的狀態(tài)，另一方面使師范生的關(guān)注點(diǎn)停留在了靜態(tài)的陳述性知識(shí)的理解上。多樣化自主實(shí)踐的缺乏，使師范生的PCK難以動(dòng)態(tài)生成。

（三）“語(yǔ)文教學(xué)情境”非真實(shí)化以及“學(xué)生知識(shí)”教學(xué)的缺失

PCK的發(fā)展要基于真實(shí)的教育情境和真實(shí)的學(xué)生立場(chǎng)。在《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》的教學(xué)中，任課教師都注意理論教學(xué)中語(yǔ)文教學(xué)真實(shí)情境的呈現(xiàn)以及教學(xué)訓(xùn)練中教學(xué)對(duì)象（小學(xué)生）存在的擬真。然而，研究發(fā)現(xiàn)，理論教學(xué)中所呈現(xiàn)的真實(shí)情境，即以文字或視頻形式出現(xiàn)的“示范課”并不等于真實(shí)的教學(xué)情境。“由于教學(xué)表演的功利性需求，教學(xué)管理者急功近利的短視行為，學(xué)校教育目的和教育手段的錯(cuò)位”導(dǎo)致“當(dāng)下的示范課存在著虛假高不可攀，追求形式上的華麗缺乏教學(xué)的實(shí)質(zhì)性突破等問(wèn)題”[5]。再看實(shí)踐教學(xué)，即師范生的語(yǔ)文教學(xué)訓(xùn)練，雖然參與課程學(xué)習(xí)的師范生會(huì)配合授課者模仿小學(xué)課堂中的小學(xué)生的存在或者授課者自行模擬教學(xué)對(duì)象（小學(xué)生）的存在，但由于與真實(shí)小學(xué)生的疏離，師范生無(wú)法獲得小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的態(tài)度、動(dòng)機(jī)、能力、不同學(xué)段小學(xué)生的語(yǔ)文發(fā)展水平及學(xué)習(xí)困難等學(xué)生知識(shí)，這可能導(dǎo)致教學(xué)預(yù)設(shè)失當(dāng)，教學(xué)中追問(wèn)、評(píng)價(jià)、更正、拓展、延伸、核查等環(huán)節(jié)難以生成，進(jìn)一步造成語(yǔ)文教學(xué)策略使用的偏差或謬誤。

三、基于PCK的《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》教學(xué)重建的策略

基于上述分析，要完善小學(xué)教育專業(yè)師范生PCK的建構(gòu)，作為該專業(yè)核心課程《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》的教學(xué)需要通過(guò)建立與語(yǔ)文學(xué)科的聯(lián)系、營(yíng)造真實(shí)的教學(xué)情境、建構(gòu)對(duì)小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)理解的認(rèn)知、增加師范生小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐樣態(tài)等途徑調(diào)整自身原有的教學(xué)樣態(tài)。

（一）將語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)融入課程教學(xué)，促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的教學(xué)轉(zhuǎn)化

師范生語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)理解水平制約著其教學(xué)水平。在當(dāng)前語(yǔ)文相關(guān)學(xué)科的課程教學(xué)偏重“學(xué)術(shù)性”、忽略“師范性”的現(xiàn)狀下，《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》應(yīng)完成將語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)綜合、融合于該課程的任務(wù)。

本課程的教學(xué)首先要基于《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，梳理并明確小學(xué)語(yǔ)文學(xué)校教育涉及到的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)。第一，漢字知識(shí)：漢字的基本筆畫、常用的偏旁部首、間架結(jié)構(gòu)；常用漢字的音、形、義；漢字的字理；漢語(yǔ)拼音的知識(shí)、查字典的方法；正楷字、行楷字書寫的知識(shí)等。第二，閱讀知識(shí)：文本解讀與鑒賞的知識(shí)；文學(xué)史知識(shí)。第三，寫作知識(shí)和文章知識(shí)：寫作知識(shí)是指“關(guān)于寫作、寫作活動(dòng)、寫作過(guò)程和步驟、寫作策略、寫作學(xué)習(xí)支架等方面的知識(shí)”；“文章知識(shí)是指從寫作的產(chǎn)品——文章歸納出來(lái)的語(yǔ)篇類型、語(yǔ)篇特征、章法、技巧等?！盵6]第四，口語(yǔ)表達(dá)與交際的知識(shí)：特定場(chǎng)合下將有聲語(yǔ)言與無(wú)聲語(yǔ)言配合使用進(jìn)行有效表達(dá)與交流的知識(shí)。第五，綜合運(yùn)用語(yǔ)文的知識(shí)：資料查找的知識(shí)和撰寫活動(dòng)計(jì)劃、活動(dòng)總結(jié)、研究報(bào)告的知識(shí)等。

本課程的教學(xué)不能把這些語(yǔ)文知識(shí)與《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》課程簡(jiǎn)單地“1+1”，而需要將這些語(yǔ)文知識(shí)融合于本課程的教學(xué)中：引導(dǎo)師范生在語(yǔ)文教學(xué)教材的學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)，正確理解語(yǔ)文知識(shí)，據(jù)此明確教材內(nèi)容，初步確定教學(xué)內(nèi)容；在教學(xué)案例的學(xué)習(xí)中，根據(jù)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的正確理解分析和診斷教師語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確性；教學(xué)試講前的準(zhǔn)備中，引導(dǎo)他們根據(jù)對(duì)文字、文本特點(diǎn)等微觀、具體語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的理解，做好特定主題下的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)。

（二）開拓實(shí)踐樣態(tài)，促進(jìn)教學(xué)策略知識(shí)的掌握

教學(xué)策略知識(shí)的獲得并不能隨著教學(xué)法知識(shí)的獲得而自然生成，它需要師范生通過(guò)多樣化的、動(dòng)態(tài)的自主實(shí)踐主動(dòng)“發(fā)現(xiàn)”與“建構(gòu)”。因此，本課程的教學(xué)需要開拓實(shí)踐樣態(tài)，通過(guò)多種實(shí)踐途徑促進(jìn)師范生對(duì)教學(xué)策略知識(shí)的理解、掌握和運(yùn)用。

1.擴(kuò)展課內(nèi)實(shí)踐學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)

通?！缎W(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》的實(shí)踐教學(xué)安排在理論教學(xué)之后進(jìn)行。實(shí)踐訓(xùn)練與理論學(xué)習(xí)的分離可能會(huì)影響師范生對(duì)教學(xué)策略的恰當(dāng)選擇和運(yùn)用。因此，在課程教學(xué)中要貫徹“教、學(xué)、做”合一的理念,將實(shí)踐教學(xué)穿插在理論學(xué)習(xí)中。如在理論教學(xué)中設(shè)置“讀一讀”“想一想”“做一做”“查一查”“練一練”等實(shí)踐環(huán)節(jié)，通過(guò)師范生對(duì)課程學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與、介入，使他們及時(shí)、有效地將語(yǔ)文教學(xué)策略知識(shí)由理論形態(tài)轉(zhuǎn)化為個(gè)人的教學(xué)智慧。

2.開設(shè)“翻轉(zhuǎn)課堂”

師范生對(duì)語(yǔ)文教學(xué)策略的理解和運(yùn)用集中體現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)試講和說(shuō)課中。在該環(huán)節(jié)的教學(xué)中，多數(shù)師范生對(duì)其他學(xué)習(xí)者的教學(xué)試講和說(shuō)課缺乏應(yīng)有的教育理解和興趣，對(duì)話交流的匱乏導(dǎo)致PCK難以在師范生之間分享和共生。借助“翻轉(zhuǎn)課堂”，增強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)中師范生的主體參與，是促進(jìn)師范生對(duì)教學(xué)策略的理解與運(yùn)用，提升其教學(xué)理解和學(xué)習(xí)興趣的有效途徑。

“翻轉(zhuǎn)課堂”鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在課下自主完成知識(shí)的學(xué)習(xí)，課上則主要以教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者運(yùn)用知識(shí)以及教師與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的答疑解惑為教學(xué)形式。它通過(guò)增強(qiáng)課堂的互動(dòng)性，將學(xué)習(xí)的主體和決定權(quán)轉(zhuǎn)移給學(xué)生，從而使學(xué)習(xí)者獲得更好的學(xué)習(xí)效果。在本課程的教學(xué)試講、說(shuō)課等實(shí)踐環(huán)節(jié),任課教師可先在師范生課下的自主學(xué)習(xí)中對(duì)部分師范生進(jìn)行個(gè)別化輔導(dǎo)與矯正，使其能夠較好地理解、掌握、運(yùn)用語(yǔ)文教學(xué)策略，并加以呈現(xiàn)。之后通過(guò)師范生代表課上的教學(xué)展示、說(shuō)課、思考交流，即榜樣示范、基于師范生立場(chǎng)對(duì)教學(xué)策略的個(gè)人化闡釋、作為“教學(xué)反思者”的師范生代表與作為“教學(xué)研究者”的其他師范生之間對(duì)話與交流，使師范生代表獲得PCK的自我更新與生長(zhǎng)，也使其他師范生獲得滿足自身需求的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，同時(shí)感知實(shí)踐學(xué)習(xí)的質(zhì)量要求，從而達(dá)到明確努力方向、提升后續(xù)實(shí)踐學(xué)習(xí)效果的作用。

（三）與小學(xué)建立協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，促進(jìn)真實(shí)教學(xué)情境的營(yíng)造與學(xué)生知識(shí)的理解

“任何一個(gè)教師培養(yǎng)或培訓(xùn)項(xiàng)目都不可能涵蓋教師所需要的PCKg的所有因素?！盵7]因此，對(duì)于本課程在大學(xué)課堂教學(xué)中無(wú)法解決的教學(xué)情境非真實(shí)化與學(xué)生知識(shí)教學(xué)缺失的不足就需要通過(guò)外部支持來(lái)彌補(bǔ)。這需要大學(xué)與小學(xué)建立協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制：師范生在大學(xué)課堂中獲得相關(guān)的理論基礎(chǔ)、具有初步的教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)后，通過(guò)在小學(xué)的教學(xué)觀摩、教學(xué)實(shí)踐以及與小學(xué)優(yōu)秀教師的教學(xué)研討完成關(guān)語(yǔ)文教學(xué)的專業(yè)化學(xué)習(xí)活動(dòng)與語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

1.教學(xué)觀摩

教學(xué)觀摩前，師范生要自主完成所要觀摩課題的教學(xué)設(shè)計(jì)，任課教師通過(guò)對(duì)師范生教學(xué)設(shè)計(jì)的批改與講評(píng)，保障師范生對(duì)該課題教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略的運(yùn)用具有正確的初步認(rèn)識(shí)。觀摩課中，一線教師展示真實(shí)的教學(xué)情境，師范生注意觀察課上師生雙方的活動(dòng)，做好聽(tīng)課記錄，如遇到疑問(wèn)、靈感與收獲，也及時(shí)記錄下來(lái)。

2.教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)與交流

師范生代表與一線教師同課異構(gòu)，通過(guò)對(duì)比，感受自己與一線教師在教材呈現(xiàn)、教學(xué)策略運(yùn)用、學(xué)生理解、課堂規(guī)則的制訂和執(zhí)行等教學(xué)實(shí)踐能力的差距。一線教師也要結(jié)合個(gè)人理解，對(duì)該案例進(jìn)行教學(xué)解釋，以使師范生深入理解語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容的確定、課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)安排與教學(xué)策略運(yùn)用的方法；理解學(xué)生思維特點(diǎn)、認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)困難以及基于學(xué)情的教學(xué)應(yīng)對(duì)策略，從而幫助師范生彌補(bǔ)在大學(xué)課堂內(nèi)對(duì)教學(xué)真實(shí)情境與小學(xué)生知識(shí)理解的不足以及教學(xué)實(shí)踐智慧的不足。

3.總結(jié)反思

美國(guó)心理學(xué)家波斯納（G.J.Posner）提出“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”的教師成長(zhǎng)公式，并指出：“沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么他的教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制。”[8]19因此，師范生無(wú)論是在教學(xué)觀摩課后還是教學(xué)實(shí)踐與交流之后還需要認(rèn)真撰寫總結(jié)與反思，通過(guò)之后的循環(huán)行動(dòng)，做進(jìn)一步的教學(xué)試講練習(xí)，進(jìn)而完成PCK的自我更新與完善。

四、基于深化PCK的《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》的教學(xué)設(shè)想

為驗(yàn)證上述《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》教學(xué)重建的實(shí)踐效果，項(xiàng)目組對(duì)2018-2019學(xué)年第一學(xué)期修習(xí)本課程的石家莊學(xué)院2016級(jí)小學(xué)教育本科、2018級(jí)小學(xué)教育專接本兩個(gè)班共計(jì)80名學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，共回收有效問(wèn)卷73份。有效問(wèn)卷中有2016級(jí)小學(xué)教育本科班38人，占全部調(diào)查人數(shù)的52%；2018級(jí)小學(xué)教育專接本35人，占全部調(diào)查人數(shù)的48%。問(wèn)卷采用三點(diǎn)計(jì)分，分別是好、一般、差。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)情感方面，在學(xué)習(xí)本課之前對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)感興趣的學(xué)生為30.1%,學(xué)期末認(rèn)為本課有效提升自己語(yǔ)文教學(xué)興趣的達(dá)到了83.6%；在學(xué)習(xí)本課之前，想成為小學(xué)語(yǔ)文教師的僅為42.5%，到學(xué)期末，有75.3%的學(xué)生認(rèn)為本課程增強(qiáng)了自己成為小學(xué)語(yǔ)文教師的信心。在學(xué)科教學(xué)能力方面，94.5%的學(xué)生認(rèn)為通過(guò)本課程的學(xué)習(xí)提升了自己小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐的能力?？梢?jiàn)，基于師范生PCK的培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行的教學(xué)重建，使師范生的教師職業(yè)情感得到了涵養(yǎng)，學(xué)科教學(xué)能力得到了提升，總體上取得了較好的教學(xué)效果。但從頂層設(shè)計(jì)的角度考慮，重新調(diào)整本課程的學(xué)科定位與課程教學(xué)環(huán)節(jié)則有可能進(jìn)一步深化職前小學(xué)語(yǔ)文教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

（一）整合學(xué)科必修課，建立“大語(yǔ)文課程與教學(xué)論”

根據(jù)舒爾曼對(duì)PCK的闡述，能較好掌握PCK的教師都具備將學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的交互與融合并運(yùn)用于教學(xué)中的能力。雖然《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》可以融入語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，但由于課時(shí)有限，并不能系統(tǒng)地完成語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)教學(xué)運(yùn)用的訓(xùn)練。因此，要調(diào)整課程定位，建立以《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》課程為核心的“大語(yǔ)文課程與教學(xué)論”學(xué)科體系。在這個(gè)體系中，語(yǔ)文學(xué)科課程要由學(xué)術(shù)性向教育性轉(zhuǎn)變，以服務(wù)于語(yǔ)文課程教學(xué)。

語(yǔ)文學(xué)科必修課程的教學(xué)除了要涵蓋該學(xué)科的基本理論，還要揭示、明確其課程內(nèi)容與語(yǔ)文教學(xué)之間的聯(lián)系，強(qiáng)化師范生運(yùn)用這些知識(shí)解決語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題的能力的培養(yǎng)，初步實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)與語(yǔ)文教學(xué)的交叉，為后續(xù)開設(shè)的《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》提供語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)。以《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程為例，不僅要增進(jìn)師范生自身對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)的理解，還要使師范生具備在小學(xué)教學(xué)情境中理解和運(yùn)用現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)的能力：師范生要理解《漢語(yǔ)拼音方案》與小學(xué)拼音教學(xué)內(nèi)容的區(qū)別；熟知小學(xué)生語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法運(yùn)用習(xí)慣及其常見(jiàn)使用錯(cuò)誤，并具有對(duì)這些錯(cuò)誤糾錯(cuò)的能力以及建立良好語(yǔ)言表達(dá)的能力。

（二）增加課外教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，將課外教學(xué)實(shí)踐作為課程的延伸

當(dāng)下的教師教育機(jī)構(gòu)都意識(shí)到了教育實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)對(duì)提升教師職業(yè)能力的重要性。在當(dāng)前課時(shí)有限的情況下，本課程還需要開辟更多的實(shí)踐途徑，為師范生提供將學(xué)生知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)融會(huì)貫通、學(xué)以致用的機(jī)會(huì)。例如，在課程所開設(shè)的學(xué)期增加1-2個(gè)星期語(yǔ)文學(xué)科的短教育實(shí)習(xí)；與小學(xué)合作，通過(guò)師范生參與小學(xué)托管服務(wù)等途徑，給師范生提供課余時(shí)間一對(duì)一輔導(dǎo)小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐機(jī)會(huì)等都將是切實(shí)可行的方案。

（三）增加教育調(diào)查環(huán)節(jié)，提升對(duì)小學(xué)生與學(xué)習(xí)情境理解的效率

對(duì)于小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的理解重在對(duì)小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)心理與語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的理解。從師范生對(duì)小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)心理理解的角度看，各種《語(yǔ)文學(xué)習(xí)心理學(xué)》著作對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)差異五大領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的規(guī)律與特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式等內(nèi)容在理論上都做了系統(tǒng)的論述，但總體上看，由于對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)心理的具體情境描述不足，可能會(huì)使師范生對(duì)于小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)心理缺乏形象而直觀的認(rèn)識(shí)。從師范生對(duì)小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力認(rèn)識(shí)的角度看，本課程最重要的教學(xué)依據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》并未細(xì)化小學(xué)生在語(yǔ)文課程各內(nèi)容上應(yīng)達(dá)的學(xué)業(yè)水平，又由于師范生未走進(jìn)小學(xué)真實(shí)的語(yǔ)文教育情境中，也無(wú)法像一線教師那樣靠經(jīng)驗(yàn)來(lái)判斷學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力、明確學(xué)生應(yīng)具備的學(xué)習(xí)能力。因此，為促進(jìn)師范生對(duì)于小學(xué)生的理解，增強(qiáng)其對(duì)于小學(xué)生學(xué)習(xí)心理的感性認(rèn)識(shí)，同時(shí)避免單純憑借感性經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解學(xué)生，師范生應(yīng)成為深入小學(xué)一線的研究者，通過(guò)教育研究來(lái)增進(jìn)對(duì)于小學(xué)生的理解。比如，以語(yǔ)文學(xué)習(xí)心理學(xué)相關(guān)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合語(yǔ)文課程的具體課題，編制“小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)情況調(diào)查問(wèn)卷”，通過(guò)對(duì)回收的有效學(xué)生問(wèn)卷的分析與研究，了解不同學(xué)校、不同年級(jí)小學(xué)生在某一課題下語(yǔ)文知識(shí)與能力的現(xiàn)狀；研制觀察記錄表，在教學(xué)觀摩時(shí)利用觀察記錄表明確各年級(jí)學(xué)生在語(yǔ)文知識(shí)與能力某一方面掌握的缺陷與不足；通過(guò)訪談，了解小學(xué)生們?cè)诰唧w語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境中遇到的學(xué)習(xí)困難。師范生要深入研究通過(guò)以上途徑獲得的案例，撰寫好調(diào)查研究報(bào)告，之后將這些報(bào)告集合編寫成《小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)調(diào)查文集》供全體師范生分享，從而提高師范生對(duì)于小學(xué)生及其具體學(xué)習(xí)情境理解的效率，這也是師范生走向教師成長(zhǎng)的高級(jí)階段——研究型教師的重要途徑之一。