徐子淇 黃麗嬌

（1.淮北師范大學(xué)教育學(xué)院 安徽淮北 235000；2.遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

因早期語音意識（phonological awareness）[1]的缺失，聽力障礙兒童在接受教育的過程中會(huì)存在許多不確定性。一部分剩余聽力較好的聾生能夠適應(yīng)普校的學(xué)習(xí)環(huán)境從而實(shí)現(xiàn)隨班就讀。但大部分進(jìn)入聾校的聾生，雖各自聽力損失程度不盡相同，但其在聾校學(xué)習(xí)生活中的交流語言均以手語為重。對于這些將手語作為“母語或最常使用的優(yōu)勢語言”[2]的聾生而言，手語無疑是其交流思想、傳播文化的思維工具。因此，手語對于聾校教師的教育教學(xué)工作意義深遠(yuǎn)，聾校教師的手語素養(yǎng)達(dá)成度對聾童的發(fā)展至關(guān)重要。

一、手語素養(yǎng)之內(nèi)涵

明晰手語素養(yǎng)的內(nèi)涵，首先要明確“手語”與“素養(yǎng)”這兩個(gè)核心概念。長久以來，人們習(xí)慣上將手語分成自然手語與文法手語。自然手語（natural sign language）是聾人群體內(nèi)日常社會(huì)交際使用并世代傳承下來的人類語言形式，是聾人群體在長期相互交流中自然發(fā)展而來的一種復(fù)雜的視覺空間語言[3][4]。文法手語即所謂的“手勢漢語”則是按照有聲語言的語法規(guī)則所表達(dá)的一種手勢動(dòng)作[5]。從內(nèi)涵層面，我們可以清晰地明確自然手語是一門跟漢語地位對等的具有語言學(xué)意義的手勢-視覺語言[6]。而文法手語只是一種將有聲語言機(jī)械地轉(zhuǎn)換為手勢表述的一種形式，絕非真正意義上的手語。因此，這種傳統(tǒng)意義上的分類理念實(shí)際上是一種有失偏頗且無科學(xué)性的認(rèn)知偏差。

素養(yǎng)(competence)是指個(gè)體通過訓(xùn)練和實(shí)踐而獲得的技巧或能力，是成功地表現(xiàn)所需知識、技能和態(tài)度經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展[7]。是指人在學(xué)習(xí)和發(fā)展中所形成的那些內(nèi)在的、比較概括的、相對穩(wěn)定的身體和心理方面的特征（特質(zhì)），是決定性地影響人的活動(dòng)狀況及其質(zhì)量的內(nèi)在因素[8]。歐洲一份關(guān)于素養(yǎng)的專題研討報(bào)告中指出：雖然各國之間因存在語言差異而對素養(yǎng)的界定不盡一致，但仍基本認(rèn)可素養(yǎng)是一種由個(gè)人教育實(shí)踐所形成的知識、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、傾向(disposition)等發(fā)展而來綜合能力(generalcapability)，并強(qiáng)調(diào)“知道怎樣”而非“知道是什么”[9]，即素養(yǎng)是一種立足于探尋內(nèi)在本質(zhì)的“為什么（how）”而非僅停留于事物“是什么（what）”的綜合能力。

綜上所述，手語素養(yǎng)是包含手語知識、手語技能以及手語態(tài)度在內(nèi)的一種綜合能力。目前自然手語地位已經(jīng)得到語言學(xué)、教育學(xué)及社會(huì)學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的證實(shí)。在明確自然手語與“手勢漢語”的本質(zhì)差異后，本文所基于的手語素養(yǎng)是具有語言學(xué)意義的自然手語素養(yǎng)，即聾校教師應(yīng)當(dāng)具備的一種在端正自然手語認(rèn)知態(tài)度的基礎(chǔ)上，擁有豐富的手語知識經(jīng)驗(yàn)并能夠熟練地掌握與應(yīng)用手語相關(guān)技能的綜合能力。

二、手語素養(yǎng)之獨(dú)特價(jià)值

（一）手語素養(yǎng)是聾校教師所必須的特殊教師專業(yè)素養(yǎng)。特殊教育教師是在特殊教育學(xué)校、普通中小學(xué)幼兒園及其他機(jī)構(gòu)中專門對殘疾學(xué)生履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員[10]。2015年8月，教育部頒布了《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，該標(biāo)準(zhǔn)不僅將教師應(yīng)有的共同基本素質(zhì)考慮在內(nèi)，更體現(xiàn)了特殊教育背景下對特殊教師在“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三大維度中更高、更復(fù)雜的要求。而在面對不同類型特殊兒童的教育問題時(shí)，特殊教師除具備《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》下應(yīng)有的專業(yè)素養(yǎng)之外，還應(yīng)基于不同兒童身心發(fā)展的特殊性而具備不同領(lǐng)域特殊教師所特有的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或?qū)I(yè)素養(yǎng)。聾校教師作為特殊教育教師隊(duì)伍的重要構(gòu)成分支，在聾校相關(guān)決策管理的執(zhí)行及學(xué)生日常工作學(xué)習(xí)的管理環(huán)節(jié)均離不開手語。因此，手語素養(yǎng)無疑是聾校教師有別于其他特殊教育教師所必須的一種特有專業(yè)素養(yǎng)。

（二）手語素養(yǎng)是“學(xué)生本位”理念的直觀彰顯。教育是教育者有目的地向受教育者傳遞文化及知識的活動(dòng)。作為教育的主體，學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律與主觀能動(dòng)性等內(nèi)在因素會(huì)極大程度上影響教育的成果。作為學(xué)校教學(xué)主導(dǎo)地位的教師，其在實(shí)施教學(xué)的過程中應(yīng)尊重學(xué)生自身發(fā)展的主體內(nèi)因并充分利用外部資源以達(dá)到“樹人”的教育目標(biāo)。手語素養(yǎng)的提升是聾校教師立足學(xué)生內(nèi)因需求的有效途徑。聾童與健聽兒童的根本差異在于由聽力障礙導(dǎo)致的有聲語言習(xí)得困難[11]。因而，聾校實(shí)踐教育活動(dòng)的展開應(yīng)當(dāng)緊緊圍繞聾生身心發(fā)展的基本規(guī)律。同時(shí)，無論是學(xué)校的相關(guān)決策管理還是學(xué)生的日常工作學(xué)習(xí)，聾校教師都需要在端正對待手語態(tài)度的基礎(chǔ)上，充分積累手語知識并掌握熟練的手語使用技能。即在尊重聾生語言發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上明確認(rèn)識手語在聾生學(xué)習(xí)生活之中的地位與價(jià)值；充分習(xí)得并掌握聾生真正看懂并使用的自然手語；并在教學(xué)環(huán)節(jié)之中熟練且合理地運(yùn)用手語。

（三）手語素養(yǎng)是保障聾校教育公平與教育質(zhì)量的基礎(chǔ)。“努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”是新時(shí)代中國特色社會(huì)主義教育思想領(lǐng)域改革發(fā)展的核心理念。如何在教育公平與教育質(zhì)量兩大維度下促進(jìn)聾校的發(fā)展改革也是新時(shí)代下聾校發(fā)展路徑的一大探索。首先，公平不僅體現(xiàn)在教育機(jī)會(huì)、師資力量、教學(xué)資源配置等宏觀領(lǐng)域，還蘊(yùn)含在教育教學(xué)的各個(gè)微觀環(huán)節(jié)之中。教學(xué)語言的選擇、學(xué)習(xí)環(huán)境的營造等都時(shí)刻折射著教育的公平性。每個(gè)學(xué)生在開始接受正規(guī)教育時(shí)都應(yīng)使用其母語[12]或是優(yōu)勢語言，教師無法用漢語向母語為英語的學(xué)生傳授本領(lǐng)，因而也不能倚仗通過使用漢語向打手語的學(xué)生傳遞知識。聾校教師手語素養(yǎng)的提升能夠保障聾生享有更加公平的教育環(huán)境。其次，教學(xué)質(zhì)量的高低很大程度上體現(xiàn)在教師對學(xué)生“傳道、授業(yè)、解惑”的教學(xué)成果。聾校教師手語素養(yǎng)的提升能夠從根本上保證師生間溝通的有效性，并確保教育傳遞知識功能的實(shí)現(xiàn)。

綜上所述，聾校教師作為教學(xué)工作的核心實(shí)施者，將聾生的思維語言合理應(yīng)用于教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)，既能充分體現(xiàn)聾校教師的教學(xué)能力與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也可以最大程度的營造教學(xué)過程中師生溝通的無障礙性，同時(shí)亦切實(shí)保障了聾校教學(xué)的公平與質(zhì)量。

三、構(gòu)建聾校教師一體化培養(yǎng)建設(shè)模式

目前，我國多數(shù)聾校教師缺乏正確的手語觀。教育工作者沒有意識到手語作為一門視覺語言對教育教學(xué)發(fā)展所具有的意義與價(jià)值。其次，聾校教師的手語知識與手語技能十分薄弱。同時(shí)，不論是面向聾校教師還是聾生，我國聾校均很少開設(shè)手語課程，學(xué)校對手語的推廣和重視程度普遍偏低。因此，面對亟需提升手語素養(yǎng)的聾校教師隊(duì)伍現(xiàn)狀，可以“追溯職前”并“把握職后”，積極建立聾校教師職前職后的一體化培養(yǎng)模式。

（一）追溯職前。不辦好師范教育，教師就沒有來源。無論是對于聾校教師隊(duì)伍還是特殊教育其他領(lǐng)域的教師隊(duì)伍而言，特殊教育專業(yè)的師范生無疑是這些師資力量的“主力后備軍”。聾校在教師隊(duì)伍建設(shè)首先應(yīng)當(dāng)“追溯職前”，聚焦特殊教育師范生的培養(yǎng)過程，力求將特殊教育學(xué)科知識、教育理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)特殊教育專業(yè)領(lǐng)域復(fù)合型的應(yīng)用性人才。

1.聚焦源頭——把關(guān)師范生的生源質(zhì)量?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》提出的五大目標(biāo)任務(wù)之一“培養(yǎng)未來卓越教師”中已明確指出要吸引優(yōu)秀人才從教，用優(yōu)秀的人去培養(yǎng)更優(yōu)秀的人[13]。如何保證優(yōu)秀人才從教，首先要追溯到教師師資的生源。各級師范院校在招生階段要嚴(yán)格把關(guān)，建立高標(biāo)準(zhǔn)的招生體系以充分實(shí)現(xiàn)引進(jìn)優(yōu)秀生源的目標(biāo)。同時(shí)，還要制定高規(guī)格的培養(yǎng)方案，以保正未來師范生入職的專業(yè)化水平。

2.立足校內(nèi)——保證職前聾校教師專業(yè)素養(yǎng)的達(dá)成度。特殊教育師范生培養(yǎng)計(jì)劃中的目標(biāo)與規(guī)格是影響特殊教育教師職業(yè)方向與專業(yè)水準(zhǔn)的主要因素。特殊教育師范生在接受教育培養(yǎng)時(shí)的專業(yè)素養(yǎng)達(dá)成度會(huì)很大程度上影響其未來步入教師崗位后的各方面表現(xiàn)。在教育部發(fā)布的《國家手語和盲文規(guī)范化行動(dòng)計(jì)劃（2015—2020年）》中提出將使用國家通用手語作為特殊教育學(xué)校聾教育教師的基本要求[14]。目前，《國家通用手語常用詞表》已出版發(fā)行。各級師范院校的特殊教師教育在積極響應(yīng)國家推廣通用手語號召的同時(shí)，還需立足各地方聾人文化的多樣性。以國家通用手語為參照，以自然手語的語法為紐帶，培養(yǎng)特殊教育師范生的手語素養(yǎng)。在培養(yǎng)過程中，提早樹立正確的手語價(jià)值觀，為特殊教育師范生職后的實(shí)踐教學(xué)能力打下良好的基礎(chǔ)。所以，要更加有針對性地制定特殊教育師范生的培養(yǎng)目標(biāo)，在明確培養(yǎng)方向的基礎(chǔ)上，實(shí)施更具側(cè)重性的培養(yǎng)方案。

3.溝通校外——打造“內(nèi)外銜接”培養(yǎng)機(jī)制。教師教育的最終目標(biāo)是使師范生能夠完美的勝任教學(xué)。教學(xué)主體的獨(dú)特性使得特殊教師的教學(xué)更具復(fù)雜性與多變性。在特殊教育師范生的培養(yǎng)過程中，不僅要保證高質(zhì)量理論專業(yè)知識的達(dá)成度，更要轉(zhuǎn)“質(zhì)”成“實(shí)”，在抓牢基本功的同時(shí)又打造卓越的育人能力。

一方面，要倡導(dǎo)特殊教育師范生“走出課堂”。將教學(xué)技能作為評估和檢驗(yàn)師范生學(xué)業(yè)成績的一項(xiàng)重要指標(biāo)。例如，定期開展特殊教育專業(yè)的教學(xué)技能大賽并將其列入正式的課程計(jì)劃中。聘請聾校在職教師和社會(huì)中與聾教育相關(guān)的優(yōu)秀工作者作為導(dǎo)師或評委，制定專屬于特校教師教學(xué)技能的衡量指標(biāo)與評價(jià)體系。另一方面，要引領(lǐng)特殊教育師范生“走入學(xué)?！?。師范院?？梢赃m當(dāng)調(diào)整特殊教育師范生在培養(yǎng)后期才進(jìn)行統(tǒng)一教育實(shí)習(xí)的方案，將教育見習(xí)與教育實(shí)習(xí)融入于日常理論學(xué)習(xí)的課程體系，加大特殊教育師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)力度并強(qiáng)化專業(yè)理論的掌握程度，才能杜絕人才培養(yǎng)的過程中出現(xiàn)理論與實(shí)踐“兩張皮”的脫節(jié)現(xiàn)象。

（二）把握職后。許多聾教育者認(rèn)為聾生需要具備“能聽會(huì)說”的能力，才可以更好地減少步入社會(huì)后出現(xiàn)的種種不便。聾生因語言溝通的差異性而難以融入聽人社會(huì)這是不可否認(rèn)的事實(shí)。但因此就持有“聾者會(huì)言、聾者要言”的觀點(diǎn)對聾生而言是不公正的。聾校教師作為影響聾生身心發(fā)展的“重要他人”之一，在教育過程中所持有并踐行的理念會(huì)影響聾生的一生。因此，聾校教師隊(duì)伍的建設(shè)更不能放松“把握職后”，要不斷促進(jìn)聾校教師的自我提升與價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

1.一體化之“教學(xué)語言與教學(xué)內(nèi)容”。世界的聾校教育，事實(shí)上就是一部語言溝通與語文教育的發(fā)展史[15]。聾校重視漢語（口語與書面語）對于聾生中小部分剩余聽力較好的聾生是有效的。但是對于絕大部分聽力障礙程度達(dá)不到接收語音信息輸入的聾生而言，手語輸入才是其接收外部信息的更有效途徑。許多基層聾教育工作者表示：“幾個(gè)聽障孩子口語好，是運(yùn)氣。還有那么多的聽障孩子，坐著閉嘴巴，說都不會(huì)說，不知道什么意思?！?/p>

為此，聾校首先應(yīng)當(dāng)要求教師將國家通用手語作為實(shí)踐教學(xué)應(yīng)用語言的參照，立足自然手語的基本語法并遵循聾生語言習(xí)得規(guī)律，找尋雙語（手語和漢語）教學(xué)語言的“平衡點(diǎn)”，力求為聾生提供最舒適的輸入環(huán)境。其次，開設(shè)手語課程。每一個(gè)人，生來就處在一定的語言——文化體系中。聾校有義務(wù)對聾生進(jìn)行正面引導(dǎo)，使其明確自身獨(dú)特的聾人語言——聾人文化體系的緣起、演進(jìn)、發(fā)展意義與價(jià)值。使聾生在接受正規(guī)教育后進(jìn)一步擁有鮮明的文化認(rèn)同感與強(qiáng)烈的身份歸屬感。同時(shí)，將手語作為教學(xué)語言與教學(xué)內(nèi)容一體化的“切入點(diǎn)”，能夠在立足聾生優(yōu)勢語言的基礎(chǔ)上培養(yǎng)和樹立聾生信心，對漢語產(chǎn)生“正遷移”效應(yīng)，一定程度上有利于緩解聾生在漢語（口語和書面語）學(xué)習(xí)過程中的習(xí)得性無助感。

2.一體化之“教學(xué)相長”。在聾校教師的就職及職后培訓(xùn)中，學(xué)校對聾校教師手語能力的要求普遍不高。大部分教師對聾生所使用的自然手語的掌握程度甚微，甚至一部分出身普通教育學(xué)科專業(yè)背景的教師僅在進(jìn)入聾校后才第一次接觸到手語。而其他能夠掌握并運(yùn)用手語的教師，其所使用的手語也是比較混亂的“手勢漢語”和自然手語的混合摻雜。為此，教師應(yīng)當(dāng)從自身出發(fā)，努力鉆研教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)的困惑并體會(huì)學(xué)習(xí)中存在的不足，從而更加鞭策自身的提升與發(fā)展。

首先，教師需要完成“教”的責(zé)任。聾校教師要在課前認(rèn)真?zhèn)湔n，做到真正看懂教材并把握課堂。在不斷的教學(xué)過程中提升個(gè)人的實(shí)踐教學(xué)能力。其次，端正“學(xué)”的態(tài)度。聾校教師的學(xué)不僅需要自我的努力鞭策，更要從學(xué)生中學(xué)，即從聾生中學(xué)習(xí)。通過交流分享，進(jìn)一步加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的溝通。使聾校教師能夠從教學(xué)中不斷增進(jìn)手語技能，鍛煉手語思維并端正手語態(tài)度，提升個(gè)人的理論教學(xué)能力。達(dá)到“學(xué)”因“教”而增進(jìn)，“教”因“學(xué)”而益深。

3.一體化之“研教結(jié)合”。目前我國聾校在職教師隊(duì)伍之中還有大部分教師并非特殊教育專業(yè)背景出身，雖然其在各自基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)技能和學(xué)科知識積累方面頗具優(yōu)勢，但他們對于聽力障礙學(xué)生的了解只在入職后的教學(xué)工作中才逐漸展開。

對此，聾校應(yīng)當(dāng)立足教師的專業(yè)背景，充分調(diào)動(dòng)不同學(xué)科間的優(yōu)勢互補(bǔ)。學(xué)?？梢源罅Τ珜?dǎo)“研教結(jié)合”一體化模式，定期開展教工教研會(huì)議。一方面，讓特殊教育專業(yè)出身的教師講授特殊教育的理論基礎(chǔ)和手語技能，提高聾校教師的教學(xué)認(rèn)知能力。另一方面，各學(xué)科背景出身的教師又可以在教學(xué)技能、學(xué)科知識等方面分享自己在相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的寶貴教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以進(jìn)一步提高聾校教師的教學(xué)操作能力，提升學(xué)科素養(yǎng)。同時(shí)，要注重發(fā)掘聾人教師的角色優(yōu)勢。作為手語的傳承者，聾人教師具有聽人教師所無法比擬的“榜樣喚醒”效應(yīng)。目前很多國外聾校的教師甚至是校長都是聾人，聾生接觸成功的成年聾人，這樣才有助于減少其長大后對于聾的扭曲期望[16]，從而樹立健康的人生觀與價(jià)值觀。所以，聽人教師與聾人教師之間更應(yīng)當(dāng)建立密切的合作關(guān)系。聽人教師能夠從聾人教師身上感悟聾人文化的深刻內(nèi)涵，深入了解聾生內(nèi)心的情感需求。

四、總結(jié)

教育家柯南特說過：“學(xué)校的榮譽(yù)不在于它的校舍和人數(shù)，而在于它一代一代教師的質(zhì)量。一個(gè)學(xué)校要站得住，教師一定要出色?！盵17]教師隊(duì)伍建設(shè)是新時(shí)代下聾校教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)工程。手語素養(yǎng)不僅是聾校教師立足于聾生主體的、不可或缺的特色專業(yè)素養(yǎng)，亦是保障聾校教育公平與教育質(zhì)量的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在教育教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)以明確聾生身心發(fā)展的獨(dú)特性并遵循聾生語言習(xí)得規(guī)律的特殊性為基礎(chǔ)，牢牢把握手語對聾生成長發(fā)展的重要意義。完善聾校教師隊(duì)伍建設(shè)更要充分培養(yǎng)聾校教師的手語素養(yǎng)，從理論層面到實(shí)踐層面，全面提高教師的手語掌握與運(yùn)用能力，在最大程度上減少師生間互動(dòng)交流的阻礙，更好地保障教育教學(xué)的質(zhì)量與水平。

教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者。聾校要正視手語對聾生身心發(fā)展的意義及其對聾校教師專業(yè)發(fā)展的重大價(jià)值。讓聾生的思維語言真正貫穿展現(xiàn)于教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。因此，從職前特殊教師教育入手，把握聾校教師的職后培養(yǎng)，加強(qiáng)構(gòu)建基于手語素養(yǎng)的聾校教師職前——職后一體化培養(yǎng)模式是聾校教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵。