張文法

摘? ? 要： 課堂教學是高校人才培養(yǎng)的主要途徑，課堂教學質量評價可以督促教學活動不斷改進，并發(fā)揮積極導向和激勵作用，促使高校教學質量和人才培養(yǎng)質量不斷提高。本文基于當前高校課堂教學效果評價存在的問題，結合學科學習特點，借鑒和融合OBE理念，構建科學合理的課程教學質量評價體系。

關鍵詞： OBE? ? 課堂教學質量? ? 評價體系

課堂教學是高校完成人才培養(yǎng)這項核心任務的主要途徑，作為教學活動的中心環(huán)節(jié)存在，因此，教學質量是人才培養(yǎng)質量的主要影響因素。另外，課堂教學質量是學校形成核心競爭力的主要要素之一。課堂教學質量評價可以督促教學活動不斷改進，并發(fā)揮積極導向和激勵作用，促使高校教學質量和人才培養(yǎng)質量不斷提高。因此，探究一套科學合理、行之有效并符合教育規(guī)律的課堂教學質量評價體系是十分有必要的。

OBE（Outcomes-based Education）的意思是“成果導向教育”，核心理念：教學實施和教學設計的目標是讓學生通過教育獲得最后所要達到的學習成果，重視學生學習過程結束后所獲得的真正能力。因此，OBE有時也被界定為能力導向、需求導向或者目標導向教育[1]。它是一種以學生為本，以學生的學習成果為導向的教育模式，這與傳統(tǒng)的課堂教學有很大的區(qū)別，由此引發(fā)課堂教學質量評價會發(fā)生較大的變化。

一、傳統(tǒng)教學模式下課堂教學質量評價的現(xiàn)狀

課堂教學質量評價作為目前現(xiàn)行的保障教學質量和人才培養(yǎng)質量的一種基本通行做法，發(fā)揮導向和激勵的作用，有效提高了教師的教學水平，促進了學生的發(fā)展。目前，高校都成立了“校（院）院（系）”兩級督導體系，聘請教學經(jīng)驗豐富的專家通過聽課、查教學資料等方式進行教學質量評價，評價結果反饋給教務部門，教務部門再將評價結果通報給各院（系）主管教學的領導，供教師職稱評定和評選優(yōu)秀教師時做參考[2][3]。通過教學質量評價，課堂教學質量有了明顯的提升。但是，隨著OBE教育理念的引入，課堂教學質量評價顯現(xiàn)一些共性問題。

（一）評價的目的過于功利化。

高校進行課堂教學質量評價的主要目的是提高教學質量和人才培養(yǎng)質量。發(fā)揮導向和激勵的作用，促進教師業(yè)務能力不斷提高，從而形成一個良性循環(huán)。但是，在現(xiàn)行課堂教學質量評價中，很多學校的評價主管部門受“獎懲性教學評價理念”的影響，教學質量評價的目的是管理教師的教學活動，利用形成的評價結果對教師進行獎懲，并且作為教師職稱評定、職務聘用、工資定級的主要依據(jù)。

（二）評價指標設置不合理，缺乏針對性。

評價指標是課堂教學質量評價內容的載體，也是教學質量評價內容的外在表現(xiàn)。評價指標的科學有效與否是課堂教學質量評價有效與否的關鍵影響因素[4]。目前，用于教學質量評價的指標由于受到各種因素的影響還存在一定的缺陷，主要表現(xiàn)為“單一、缺乏維度、缺乏層次感”。

1.指標單一，不注重考核對象的差異性。

縱觀調研的高校，大多數(shù)高校的課堂教學質量評價指標體系實行“一張卷”，沒有區(qū)分院系、專業(yè)、課程及年級的差別。采用一個標準衡量，用“一把尺子”量到底。高校課堂教學質量評價大體圍繞五個方面展開：教學目標、教學管理、教學內容、教學方法、教學效果。一方面，指標過于籠統(tǒng)，且大多數(shù)指標是一次性指標，指標之間缺乏關聯(lián)性。另一方面，出現(xiàn)難以衡量的指標時，不能夠轉化為其他相近或可測量的指標來代替。

2.指標制定缺乏維度。

課堂教學是教師和學生在一定的環(huán)境下進行的互動行為。因此，課堂教學質量評價模型應該包括教師、學生和環(huán)境三個維度?，F(xiàn)在的評價指標體系中只有教師一個維度，評價以教師為中心，往往把注意力放在教師身上，只考查教師“教得怎么樣”，評價課堂效果。因此，對學生少有關注，沒有對學生“學得怎么樣”進行觀察和評價，即使偶爾關注了學生，目的只是看看學生的行為是否按照教師的要求來做，沒有關注學生做的效果，最終目的是在考查教師的課堂活動組織能力。指標對于環(huán)境在教學質量的貢獻上鮮有體現(xiàn)。

3.指標權重缺乏層次感。

指標權重是指某被測對象各個考察指標在整體中價值的高低和相對重要的程度及所占比例的大小量化值。目前，大多數(shù)高校督導部門為了操作方便，在指標權重的設置上，采用李克特量表將指標劃分為5個評價等級，即將評價指標設為“優(yōu)秀、良好、中等、及格、不及格”五個等級，然后針對不同等級依次賦分“5、4、3、2、1”。這樣的做法具有一定的合理性，但單純對指標賦值，未能對每個層級指標的權重加以區(qū)分。只有運用科學的方法突出某些關鍵性評價指標的權重，才能避免過度均等化，導致統(tǒng)計分差過小。

（三）評價過程不合理。

1.評價時間不合理。

通過調查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)高校的教學質量評價往往時間比較固定，比如安排在期中、期末或者某一時段內，這樣容易導致授課教師為了教學質量評價選擇性地安排教學，平時教學不注重質量，在教學質量評價時提前準備、反復演練的結果。這樣的評價結果不利于掌握教師的實際業(yè)務能力和真正的教學質量。

2.主觀性強，缺乏科學性。

對于一些通識性、基礎性課程來講，任課教師要給不同層次、不同專業(yè)的班級上課，在教學質量評價時，同一門課同一個任課教師在不同班級的評教結課經(jīng)常截然相反。學生做出的評價，或多或少會受專業(yè)背景的影響，甚至有些學生會摻雜主觀因素。另外，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，評教網(wǎng)絡化盛行，在給學生評教帶來便利的同時，同樣會強化學生的主觀隨意性。最后，同行評價存在天然缺陷，由于授課時間的沖突，有的同行之間聽評課機會幾乎為零，任何一名教師未能被所有同行評價，所以同行評價的廣泛性存疑。另外，同行往往是一個院系，甚至是一個辦公室的老師，評價可能會受“人情”的干擾，最后的結果往往是“你好我好大家好”，評價結果的區(qū)分度不高，評價的公正性、客觀性上存疑。

（四）評價主體設置不科學，缺乏導向性。

現(xiàn)行的課堂教學質量評價往往以領導評教、督導評教、管理人員評教、同行評教、學生評教等為主體，表面上形成了多元參與的立體評價體系，但是，存在諸多不科學的地方。其一，教學活動存在于校內，但它又不孤立于校內。教學活動使學生形成的專業(yè)能力最后還是要到社會中檢驗。所以，企業(yè)對于教學質量的評價應該有話語權。其二，高校對于各個主體評價權重的確定做法不一，效果不同。調查結果顯示，超過一半以上的高校主要將督導評教、管理人員評教和學生評教三方面評價結果計入總評結果，甚至有些高校僅將督導評教和學生評教結果計入總評結果，其他主體的評價僅作參考。另外，在對選定計入結果主體的權重設置上，高校往往缺乏科學分析和實證對比研究，而是依靠主觀估計和經(jīng)驗確定。

（五）評價結果反饋不當。

1.結果反饋過于單一。

很多高校僅僅將總評結果反饋給老師，往往籠統(tǒng)地進行反饋，具體在哪些方面做得好，哪些方面做得不好，反饋中沒有體現(xiàn)，這樣的反饋導致課堂教學質量評價導向性不明確，很難達到持續(xù)改進的良性循環(huán)進而促進課堂教學質量的提高。

2.結果反饋不及時。

教學活動具有高規(guī)范、程序化的特征，及時的反饋有利于促成良好行為的形成。但教學質量評價由多元化的評價主體共同完成，時間和進度上難以統(tǒng)一把握，難以短時間內形成統(tǒng)一反饋和明確統(tǒng)一的改進意見建議。

二、OBE理念下課堂教學的特征

成果導向教育理念與傳統(tǒng)教育理念的不同主要表現(xiàn)在以下四個方面：一是教學設計時要明確學生應該取得的學習成果的內容和形式;二是教學實施前要弄明白讓學生學習的動機;三是教學實施中要設計好幫助學生取得學習成果的途徑;四是教學實施后能夠采取合適的手段檢測學生是否取得了預期的學習效果。

為了達到成果導向教育的要求，OBE理念下的課堂教學至少要體現(xiàn)以下五個特征。

（一）教師“灌輸課堂”轉變?yōu)閹熒皩υ捳n堂”。

傳統(tǒng)課堂被很多人形容為“填鴨式”課堂，是教師給學生灌輸知識的課堂，老師自覺或者不自覺地貼上了“權威”的標簽，學生理所當然地成了被動接受知識的“容器”，學習過程成了“復制-粘貼”的過程。愛因斯坦曾說：興趣是最好的老師。學生對于這樣的課堂缺乏興趣，失去熱情，沒有強有力的學習動機。因此，學習效果不好?！皩υ捳n堂”則能夠實現(xiàn)師生之間知識、思維和心靈的對話?！爸R對話”改變知識傳輸?shù)姆较颍言瓉怼皫煹缴钡膯蜗蚬噍斨R變成“師到生”、“生到師”和“生到生”之間多向的知識、信息交流與互動?！爸R對話”充分體現(xiàn)了教學相長，學生學習積極性和主動性被很好地調動起來，有效地激發(fā)了學生自覺學習的意識?！八季S對話”需要老師善于引導學生通過探索獲得知識，將教師主導的“句號課堂”轉變?yōu)閷W生主體的“問號課堂”。最終，學生通過努力把老師設置的“問號”及自己發(fā)現(xiàn)的“問號”全部變成“句號”。“情感對話”是將原來的“知識課堂”轉變?yōu)椤扒楦姓n堂”。正如孔子所說：“親其師，信其道。”一個學生只有親近、尊敬自己的師長，才會相信、學習師長所傳授的知識和道理，有淵博知識的教師，只有極富工作熱情，對教學傾注感情，才能賦予知識生命，使學生領悟到知識的形與美，如此才能激發(fā)學生的學習熱情，達到較好的學習效果。

（二）封閉的課堂轉變?yōu)殚_放的課堂。

傳統(tǒng)的課堂是封閉的課堂，即由老師、教室和教材三個要素構成一個固定的教學空間。所有的教學行為都是按照既定的設計按部就班地完成。開放課堂要求突破這三個要素，實現(xiàn)學習時間、教學空間和學習內容的全開放。學習時間從課內延伸到課外，教學空間從教室拓展到圖書館、實驗室、工廠車間和企業(yè)辦公室，教學內容從教材擴充到所有可以借鑒和用到的紙質、電子化的信息。這就要求教師在課堂上扮演“吊胃口”的角色，而非“喂食”的角色。所謂“吊胃口”，老師講課時就像介紹一桌豐盛的大餐，通過生動的語言和形象化的描述告訴學生每道菜有多么好吃、營養(yǎng)多么豐富、對身體多么有益處，聽的學生垂涎三尺;在這個時候趁熱打鐵告訴學生每道菜的基本烹制方法，使學生摩拳擦掌，躍躍欲試;而后，學生就會興致勃勃地沖到圖書館、實驗室，心甘情愿地通過自己的努力制作這頓大餐。

（三）知識課堂轉變?yōu)槟芰φn堂。

布盧姆（Bloom）認為認知過程分為六個階段，可以歸納為低階和高階兩個層次，低階層次包括記憶、理解和應用，高階層次包括分析、評價和創(chuàng)造。知識課堂就是教師講的是知識、學生學的是知識、考試考的是知識。因此，知識課堂只能夠實現(xiàn)認知的低階層次。能力課堂是指在課堂教學背景下，教師精心組織、策劃的以激發(fā)學生思維活動、語言表達、多向互動的自主合作探究未知知識或論證新知的能力為主的并能最終順利達到教育教學目的的課堂模式。能力課堂才能夠形成高階的認知。在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時代，社會需要的是具備高階認知的人才，這就需要教學活動應該從知識課堂轉變?yōu)槟芰φn堂。

（四）重學輕思轉變?yōu)閷W思結合。

學是為了傳承，思是為了創(chuàng)新。傳統(tǒng)課程大多數(shù)表現(xiàn)的是重記憶知識而輕思辨，極大地忽視思維在學習中的重要性。著名教育家孔子曾警示過這樣的教育后果，他指出“學而不思則罔”，并且揭示了思考的重要性，用肯定態(tài)度說出了“溫故而知新，可以為師矣”教育警句。知識只是對過去經(jīng)驗教訓的總結，知識對于我們解決問題只能夠提供借鑒的思路、發(fā)現(xiàn)基本的規(guī)律，但它不能夠提供完全符合現(xiàn)實問題的解決方法。愛因斯坦曾言，學習知識要善于思考、思考、再思考，我就是靠這個方法成為科學家的。

（五）重教輕學轉變?yōu)榻讨饔趯W。

只關注老師教得怎樣，不關注學生學得怎么樣，這是傳統(tǒng)課堂教學質量評價體系下形成的疾病，目前在大多數(shù)高校中存在。成果導向的教育理念認為：教學的目的就是教會學生學，使學生的學習達到“樂學—會學—學會”的良性循環(huán)。這也和我國當代著名教育家葉圣陶的“教，是為了不教”教育思想相吻合。要想界定“教得怎么樣”，首先要考查“學得怎么樣”。就像唐代韓愈在《師說》中寫道：“古人學者必有師，師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！薄皞鞯馈薄ⅰ笆跇I(yè)”這是老師的本職工作，本職工作做得怎么樣，就看是否“解惑”學生的疑問。

三、OBE理念下課堂教學質量評價的原則

OBE教育理念顛覆了原來的課堂教學組織模式，因此，在進行課堂教學質量評價時要遵循以下四個原則：

（一）學生主體原則。

OBE的核心理念是以學生為本，是一種以學生的學習成果為導向的教育模式。在確定課堂教學質量評價指標時，應當圍繞教學活動能否幫助學生能力得到鍛煉、學習成果獲得等方面進行考核。隨著開放課堂的建立，考核不僅僅局限于第一課堂，還要考核第二課堂，比如社團活動、競賽、雙創(chuàng)活動等，必要時還要考核第三課堂，比如學生利用假期進行的社會實踐等。

（二）持續(xù)改進原則。

持續(xù)改進是課堂教學質量評價的初衷，也是OBE的核心理念，這就要求課堂教學質量評價建立相應的機制和評價周期，每一個參與者和教學環(huán)節(jié)都要進行評價，并且評價的結果一定要用于改進。另外，教學質量評價所設置的評價指標要具備持續(xù)改進的特點，能夠根據(jù)教學質量評價活動的實際需求和外界客觀形勢的變化進行調整。

（三）相關利益群體參與原則。

各高?，F(xiàn)行課堂教學質量評價指標中，以督導評價和學生評教為主，在OBE理念指導下的評價指標中，應擴大參與主體的范圍，所有利益相關群體都應該參與，如企業(yè)、家長等。教師應該以自評或者反思的方式參與評價，能夠把一些教學活動中無法展示的隱性東西展示出來，幫助其他主體更全面地了解評價對象。

（四）全面性原則。

教學活動由教師的教和學生的學兩部分組成，為了保證教學活動順利開展，還需要一定的環(huán)境支撐。因此，教學質量評價要綜合考慮教師、學生、環(huán)境等因素，從系統(tǒng)的視角出發(fā)揭示問題的本質。

四、OBE理念下課堂教學質量評價體系的改進

（一）融入發(fā)展性教學評價理念。

受“獎懲性教學評價理念”影響，現(xiàn)行的課堂教學質量評價目的過于功利化，使教學評價的作用不能充分發(fā)揮。在OBE理念影響的教學活動中，要想以學生為中心，并持續(xù)不斷地進行改進，就需要融入“發(fā)展性教學評價理念”制定評價指標體系。

發(fā)展性教學評價堅持以人為本，評價過程關注學生、教師的發(fā)展，評價的目的是推動教學實踐活動持續(xù)不斷地改進，是一種形成性教學評價。發(fā)展性教學評價要求評價活動貫穿教學活動的每一個環(huán)節(jié)，是全過程考核，既要關注終結性評價，又要注重形成性評價。把原來片面化考核變成全程立體考核，有效避免教師臨時突擊造成的評價結果失真的風險，使評價結果更加真實、客觀、有效。

（二）選擇合適的教學質量評價維度。

高校課堂教學活動中有教師和學生兩個角色，教師和學生在一定的環(huán)境支撐下完成教與學的活動。因此，教學質量評價應該從教師、學生和環(huán)境三個維度進行。這里所說的環(huán)境主要指教學環(huán)境和教學氛圍。

個體生存于環(huán)境中，受環(huán)境的影響，反過來影響著環(huán)境，個體與環(huán)境只有和諧才能夠共生發(fā)展，課堂教學只有在教師、學生和環(huán)境和諧發(fā)展的前提下才能夠順利開展，實現(xiàn)既定的教學目標，促使學生取得相應的學習成果。美國心理學家羅杰斯認為，良好的學習氛圍和以學習者為中心的理念是提高學習效率的關鍵因素。

三個評價維度之間彼此影響、相互作用，具體關系如圖1所示。

（三）豐富課堂教學質量評價的內容。

三維度的評價模型確立，改變了過去以教師為中心的評價。評價內容發(fā)生了較大的改變。具體如圖2所示。

1.教師維度指標。

對于教師的考核，主要看教師是否具備高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范所要求的條件，是否具備有效開展教學活動的基本素質，以及幫助學生取得學習成果的創(chuàng)新能力等。知識儲備主要考核教師所儲備的知識對于多講授課程的支撐效果，知識面是否寬廣、知識是否具有時效性等。態(tài)度指標主要看教師是否熱愛教師職業(yè)、熱愛所教授的學生及課程等。業(yè)務能力主要考核教師的基本業(yè)務素質，比如課程目標設計、教學內容選取、課堂組織及教學方法使用等。創(chuàng)新能力指標主要考核知識、方法和能力方面的創(chuàng)新。

2.學生維度指標。

學生維度指標以學生的發(fā)展為準繩，并依據(jù)人本主義觀點考查情感的滿足。態(tài)度決定學生發(fā)展的高度。態(tài)度指標要考核學生的學習態(tài)度、人生觀和價值觀等。參與程度指標主要考查學生主動學習、參與課堂討論和任務完成效果等。情感滿足主要考查學生情感體驗的愉悅性，比如學生上課心情愉悅、情緒高漲、積極主動等。能力發(fā)展指標主要看現(xiàn)有的職業(yè)技能及潛能的挖掘等。

3.環(huán)境維度指標。

環(huán)境的影響主要考查適宜性、支持性，是個體發(fā)展的外部需要。環(huán)境包括宏觀環(huán)境和微觀環(huán)境，宏觀環(huán)境對于專業(yè)設置產(chǎn)生直接影響，對于課堂教學產(chǎn)生間接影響，這里不討論。微觀環(huán)境對課堂教學質量產(chǎn)生直接影響。環(huán)境維度指標主要從微觀環(huán)境角度設置，主要包括學習風氣、師生融洽度、與現(xiàn)實聯(lián)系和教育技術等。學習風氣主要看班級學生是否有濃厚的學習興趣。師生融洽度主要考查師生之間的相互了解、支持程度，教師關注學生的程度，等等。與現(xiàn)實聯(lián)系主要考查課堂所教授知識和現(xiàn)實企業(yè)工作崗位技能需求之間的聯(lián)系。教育技術主要考查課堂能否提供合適的多媒體設備輔助教學活動的開展。

（四）靈活設置各維度指標的權重。

由于專業(yè)及課程性質的不同，導致課堂的差異性很大。因此，對不同課堂進行教學質量評價時，相同維度下的指標權重應該靈活運用。比如，針對不同年級的學生，對于教師維度中的知識儲備和創(chuàng)新能力兩個指標來說所賦予的權重就應該不同。學生在一、二年級階段，學習主要目的是獲取多學科知識，這就要求教師有寬泛的知識儲備，知識儲備指標考核的重點是廣泛性，對于創(chuàng)新方面就相對低一些。學生在三、四年級階段，學習更多的專業(yè)知識，并且人才培養(yǎng)目標要求學生能夠運用知識解決現(xiàn)實問題，這時知識儲備指標就應該重點考核深入性、時效性等，對于教師的創(chuàng)新能力考核應該加大權重。

（五）注重教師自評，引入企業(yè)評價，豐富評價主體。

OBE理念指導下課堂教學以教師為主導、學生為主體，教師是課堂教學的主要參與者，全面掌握課堂教學的第一手資料，并且對課堂教學目的、教學設計、教學內容及教學方法和手段都有深刻的認識，因此，課堂教學質量的評價不能忽視教師自評的作用。研究牛津大學課堂教學質量評價體系發(fā)現(xiàn)，牛津大學十分看重教師自評，認為它是課堂教學質量評價最有效的途徑。

企業(yè)是高校輸出人才的接收者和使用者，是高等教育的服務對象，學校評價課題教學質量好，人才培養(yǎng)質量高，難免有“王婆賣瓜，自賣自夸”的嫌疑，用人單位說學生質量好才是真的好。因此，企業(yè)應該作為課堂教學質量評價的主要參與者參與評價。學校通過與企業(yè)合作進行教學質量評價，以便更合理地進行教學改革，從而使高校教學改革更有針對性、實用性。

（六）健全反饋機制。

健全的反饋機制是一座溝通橋梁和信息傳遞渠道，有效聯(lián)通評價者和被評價者，評價結果只有及時、準確地反饋給被評價者，教師才能根據(jù)反饋信息有針對性地改善教學行為，不斷提高教師的業(yè)務能力。牛津大學認為：“討論評價結果可能是整個評價過程中最重要的一步。”牛津大學在課堂教學質量評價中，對于使用的每一種評價方式都設有相應的反饋機制，通過反饋，教師可以及時獲取評價結果，反思自身的教學行為，發(fā)現(xiàn)教學活動中存在的不足，在同行或者專家的幫扶下提高教學能力。

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