張永飛

“群文閱讀”，是新課標(biāo)背景下高中語(yǔ)文課堂教學(xué)的新探索、新嘗試。最早提出“群文閱讀”理念的趙鏡中教授認(rèn)為：“學(xué)生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習(xí)慣于單篇課文的教學(xué)，但隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合教材及課外讀物，針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)?！苯鼛啄曛铝τ凇叭何拈喿x”教學(xué)理論建設(shè)的西南大學(xué)于澤園教授提出：“‘群文閱讀’是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文本，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程?！鄙綎|師范大學(xué)文學(xué)院教授潘慶玉認(rèn)為：“從根本上講，無(wú)論單篇閱讀，還是‘群文閱讀’，除了關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言、思維與審美能力的發(fā)展，還應(yīng)致力于對(duì)學(xué)生進(jìn)行人格的陶冶與文化的涵養(yǎng)。任何文本都既是文化的載體，也是文化的表象。文化的涵養(yǎng)不是知識(shí)的灌輸，也不是技能的訓(xùn)練，它更多地是指一種潛移默化的體認(rèn)和感悟?！雹?gòu)纳鲜鲇^點(diǎn)看，實(shí)施“群文閱讀”根本目的是從“這一篇”走向“這一類”，讓學(xué)生在多文本的立體閱讀過(guò)程中建構(gòu)新的知識(shí)體系，獲得新的人文涵養(yǎng)，滿足其精神成長(zhǎng)的需要。著名特級(jí)教師錢夢(mèng)龍先生指出，“群文教學(xué)”有利于幫助學(xué)生獲得單文教學(xué)所不可能獲得的綜合的、立體的認(rèn)知體驗(yàn)。

那么，“群文閱讀”課堂有哪些特點(diǎn)呢？筆者根據(jù)近期出版的著作以及發(fā)表在各類期刊的“群文閱讀”課堂案例，歸納出以下幾個(gè)特點(diǎn)。

一、文本“整合”，形成聚焦點(diǎn)

“整合”，是“群文閱讀”教學(xué)的最根本特點(diǎn)。著名特級(jí)教師王君認(rèn)為，“整合”從視野來(lái)看，可以是單文本之內(nèi)的聯(lián)結(jié)，可以是多文本之間的聯(lián)結(jié)，可以是教材內(nèi)外文本的聯(lián)結(jié)，可以是各種跨界文本的聯(lián)結(jié)。整合教學(xué)對(duì)師生的分析比較能力、概括推理能力、綜合抽象能力、反思批判能力等思維能力都是最好的訓(xùn)練?！叭骸钡乃枷?，“整合”的思想，骨子里都是“聯(lián)結(jié)”的思想。她還認(rèn)為，“群文教學(xué)”最基礎(chǔ)的思維特質(zhì)是“同類信息敏感”，最基礎(chǔ)的操作方法是“同類信息整合”。而“同類信息整合”則是在教學(xué)設(shè)計(jì)中，讓“同類信息”匯聚成富有價(jià)值的課堂信息源，相機(jī)指導(dǎo)學(xué)生以這些信息源為思維抓手，真正走進(jìn)文本內(nèi)核。②全國(guó)著名特級(jí)教師周一貫先生曾說(shuō)，“群文閱讀”是一種交叉閱讀、比較閱讀，閱讀量大是它的“形”，而在比較閱讀中的思維碰撞、激活則是它的“神”，“形神兼?zhèn)洹睉?yīng)當(dāng)是“群文閱讀”的根本所在。文本整合時(shí)有十分明確的教學(xué)目標(biāo)，才能真正實(shí)現(xiàn)群文閱讀的“形神兼?zhèn)洹?。這里的“神”也就是指特別能夠激活學(xué)生閱讀比較思維的那個(gè) “點(diǎn)”?？蛇x的“點(diǎn)”當(dāng)然不只有一個(gè)，教師可以按教學(xué)需要靈活確定，但它與文本的選擇搭配有著密切的內(nèi)在關(guān)系。③無(wú)論是王君老師的“同類信息整合”，還是周一貫先生的比較思維的那個(gè)“點(diǎn)”，本質(zhì)上都是課堂教學(xué)的聚焦點(diǎn)、切入點(diǎn)，也是“群文閱讀”教學(xué)的關(guān)鍵所在。

比如浙江諸暨的姚尚春老師《基于活動(dòng)的古代詩(shī)歌群詩(shī)閱讀教學(xué)——以“半瓣花上說(shuō)人情”課堂教學(xué)為例》，整合了李清照不同時(shí)期的六首詞，以“以花喻人”的表現(xiàn)手法為聚焦點(diǎn)，開展古代詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)?；顒?dòng)一：“火眼金睛來(lái)排序”，讓學(xué)生根據(jù)詞的內(nèi)容判斷它們分別寫于李清照的什么時(shí)期，再按時(shí)間先后排序。活動(dòng)二：“以花喻人別樣多”，先以《點(diǎn)絳唇》為例，指出這首詞中“以花喻人”的具體方法是比擬，又以《一剪梅》為示范，指出“以花喻人”的具體方法是象征；接著，說(shuō)說(shuō)其余四首詞“以花喻人”的具體方法并結(jié)合詩(shī)句分析?；顒?dòng)三：“牛刀小試以花喻人”，讓學(xué)生運(yùn)用“以花喻人”的方法，選取一種花仿寫出李清照晚年生活情境。④又如：王君老師以“問(wèn)君能有幾多愁”為聚焦點(diǎn)，整合了溫庭筠的《望江南》、范仲淹的《漁家傲·秋思》、蘇軾的《江城子·密州出獵》、李清照的《武陵春》、辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》五首詞，核心環(huán)節(jié)有四：1.自由朗讀五首詞，說(shuō)一說(shuō)如果以愁為分類標(biāo)準(zhǔn)，可以怎樣為這五首詞簡(jiǎn)單分類。2.細(xì)讀《望江南》和《武陵春》，比較兩位古代女子的愁，討論她們各自在為何而愁？哪個(gè)女子更愁？3.細(xì)讀《漁家傲·秋思》《江城子·密州出獵》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》，比較三位詞人，誰(shuí)的愁最重，誰(shuí)的愁稍輕呢？4.比較兩位女性詞人筆下的愁和三位男性詞人筆下的愁表現(xiàn)方法有何不同。⑤

這兩個(gè)“群文閱讀”教學(xué)案例，內(nèi)容上都是以古代詩(shī)詞群文閱讀鑒賞為重點(diǎn)，一個(gè)是同一作者的多篇文本的整合，一個(gè)是不同作家同質(zhì)文本的整合。在整合中，形成不同的聚焦點(diǎn)，一個(gè)是以“以花喻人”的表現(xiàn)手法為切入點(diǎn)， 一個(gè)是以詩(shī)詞的情感“愁”為切入點(diǎn)。“群文閱讀”，有了聚焦點(diǎn)，相當(dāng)于課堂有了核心，散而不亂。這種整合，不僅擴(kuò)大了課堂教學(xué)的容量，而且豐富了課堂教學(xué)的厚度，通過(guò)求同存異，激活學(xué)生思維，在比較、立體、多元的“閱讀場(chǎng)”中引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本內(nèi)核，在鑒賞與體驗(yàn)中提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。當(dāng)然，“群文閱讀”教學(xué)的聚焦點(diǎn)，還可以是人文主題、作家專題、文章體式等等。

二、“任務(wù)”驅(qū)動(dòng)，設(shè)計(jì)探究點(diǎn)

所謂“任務(wù)”驅(qū)動(dòng)教學(xué)，就是指課堂上教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)具體的情境，以明確的學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生利用各種資源，自主探究或小組合作，以達(dá)到完成任務(wù)的學(xué)習(xí)過(guò)程?！叭蝿?wù)”驅(qū)動(dòng)，不僅在單篇教學(xué)中經(jīng)常使用，在“群文閱讀”課堂中尤為普遍?！叭何摹毕喈?dāng)于教學(xué)憑借的資源，“任務(wù)” 才是激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力、形成探究性學(xué)習(xí)的動(dòng)力。“群文閱讀”的“任務(wù)”驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生在多文本閱讀探究的過(guò)程中獲得多角度、立體化、多樣化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而形成語(yǔ)言、思維、審美、文化等素養(yǎng)的建構(gòu)。首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院蔡可教授認(rèn)為：“從‘問(wèn)題思考’到‘任務(wù)解決’的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變，正是教育目標(biāo)從學(xué)科本位、知識(shí)本位向?qū)W生發(fā)展、素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)變的過(guò)程，這一過(guò)程從‘任務(wù)解決’的角度將教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式方法整合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)均等的教育內(nèi)容覆蓋，讓學(xué)生獲得對(duì)學(xué)習(xí)的參與，收獲作為‘人’的成長(zhǎng)?！雹?/p>

比如《問(wèn)天下誰(shuí)是英雄》教學(xué)案例，整合了《藥》（魯迅）、《丹柯》（高爾基）、《方孝孺和布魯諾之死》（資中筠）、《項(xiàng)羽本紀(jì)》（司馬遷）、《題烏江亭》（杜牧）、《烏江亭》（王安石）、《夏日絕句》（李清照）、《五人墓碑記》（張溥）、《論辯的魂靈》（魯迅）、《紅巖》（羅廣斌、楊益言）等10 篇文章，安排10 個(gè)課時(shí)。設(shè)計(jì)教學(xué)“任務(wù)”——編制“我心中的英雄”排行榜，以此推動(dòng)三個(gè)活動(dòng)的開展?；顒?dòng)1：走進(jìn)英雄；活動(dòng)2：英雄面面觀；活動(dòng)3：編制自己的英雄榜。編制“我心中的英雄”排行榜這一任務(wù)設(shè)計(jì)，具有綜合性、實(shí)踐性、探究性，它驅(qū)動(dòng)著學(xué)生去閱讀鑒賞、深度思考和理性思辨。第一組活動(dòng)“走進(jìn)英雄”指向閱讀與鑒賞，從具體的文學(xué)性文本中感受英雄形象，讀出英雄人物的性格、品格、命運(yùn)。第二組活動(dòng)“英雄面面觀”指向評(píng)價(jià)與思辨，對(duì)英雄人物和文本觀點(diǎn)展開討論和辯論，學(xué)會(huì)多元解讀和分析質(zhì)疑。第三組活動(dòng)“編制自己的英雄榜”是在思辨的基礎(chǔ)上形成自己的英雄觀，尋找心目中的英雄。在開展具體的活動(dòng)中，同樣是以“任務(wù)”的方式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“英雄”內(nèi)涵的思考與探究，活動(dòng)1 中的“憑直覺(jué)寫出10 個(gè)英雄的名字，為每個(gè)人寫一段話，50 個(gè)字左右”；活動(dòng)2 中的“閱讀三首吟詠?lái)?xiàng)羽的詩(shī)和司馬遷《項(xiàng)羽本紀(jì)》中對(duì)項(xiàng)羽的評(píng)價(jià)，你最認(rèn)同哪位詩(shī)人的觀感？”；活動(dòng)3 中的“編制一份英雄排行榜，為排行榜命名，給每個(gè)上榜的人物寫一段上榜理由，100 字左右”。編制“我心中的英雄”排行榜這一“任務(wù)”探究，是基于大量的閱讀和深入的人物形象分析，基于理性的辨析、質(zhì)疑與討論，整個(gè)過(guò)程是讀寫一體的，在學(xué)生獲得閱讀與寫作成果的同時(shí)，人文素養(yǎng)也獲得了提升。⑦

又如：南京市第一中學(xué)包旭東老師的教學(xué)案例《和平的祈禱——“觸摸永遠(yuǎn)的傷痛”之主題海報(bào)展示交流教學(xué)實(shí)錄與反思》，圍繞三篇小說(shuō)《一個(gè)人的遭遇 （節(jié)選）》（肖洛霍夫）、《流浪人， 你若到斯巴……》（海因里?！げ疇枺?、《琴和簫》（孫犁），設(shè)計(jì)了編制三篇小說(shuō)的主要人物（索科洛夫、“我”、大菱和二菱）的生活軌跡圖的“任務(wù)”，以此引導(dǎo)學(xué)生梳理小說(shuō)情節(jié)，感受人物形象，理解人物在戰(zhàn)爭(zhēng)中的遭遇和命運(yùn)。在“任務(wù)中心”的課堂中，主題海報(bào)制作是學(xué)生比較喜歡的學(xué)習(xí)方式。設(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，一是尊重學(xué)生文本解讀的思維路徑，放手讓學(xué)生制作“一個(gè)人的遭遇”主題海報(bào)，讓學(xué)生從自己的文本解讀邏輯上出發(fā)；二是發(fā)揮“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)習(xí)效應(yīng)，是一次獨(dú)立學(xué)習(xí)到合作學(xué)習(xí)的過(guò)程；三是嘗試進(jìn)行“跨界學(xué)習(xí)”的方式。從“學(xué)習(xí)任務(wù)”的完成情況看，學(xué)生的創(chuàng)意和學(xué)習(xí)熱情超過(guò)了老師的預(yù)期，比如有的學(xué)生用蘇聯(lián)國(guó)旗的一角，表示同盟國(guó)一方在戰(zhàn)爭(zhēng)中所受到的傷害；有的同學(xué)從化學(xué)原子得失電子的角度，表示索科洛夫的生活軌跡；有的同學(xué)用地球象征所有人都是戰(zhàn)爭(zhēng)的受害者，希望地球上擁有永久的和平。⑧

三、立足“言語(yǔ)”，指向?qū)嵺`性

縱然“群文閱讀”可以整合各類文本，也可以跨界設(shè)計(jì)任務(wù)，但仍要立足于言語(yǔ)本身?？梢哉f(shuō)，“言語(yǔ)”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的根本屬性，而實(shí)踐是形成個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的必要途徑。上海師大鄭桂華教授認(rèn)為，高中語(yǔ)文教學(xué)探索的重點(diǎn)不僅要讓學(xué)生接觸大量的語(yǔ)言現(xiàn)象，還要采用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)和教學(xué)引導(dǎo)，使學(xué)生梳理復(fù)雜的語(yǔ)言現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是指學(xué)生在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐中，通過(guò)主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展在具體語(yǔ)言情境中正確有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力?！闭Z(yǔ)言學(xué)習(xí)，從根本上來(lái)說(shuō)是一種從歸納到演繹的思維路徑。也就是說(shuō)，只有在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐中梳理、歸納其運(yùn)用規(guī)律，才能形成個(gè)體的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，演繹出精彩的言語(yǔ)表達(dá)?！叭何拈喿x”教學(xué)，也必須遵循語(yǔ)言學(xué)習(xí)的這一規(guī)律。

比如：浙江臺(tái)州的陳梁飛老師《暢游于群詩(shī)的海洋——一次群詩(shī)教學(xué)實(shí)踐》，選取了柳永的《雨霖鈴》《甘草子》《蝶戀花》三首詞，確立了以“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”為課堂的核心內(nèi)容，設(shè)計(jì)了一系列語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，以引導(dǎo)學(xué)生感受古詩(shī)詞獨(dú)特的語(yǔ)言藝術(shù)。課前布置預(yù)習(xí)：任務(wù)一：熟讀三首詞，用“/”標(biāo)出朗讀節(jié)奏，用“○”圈出韻腳，并指出每首詞押什么韻。任務(wù)二：在三首詞中分別畫出描寫自然景物與敘寫人物活動(dòng)的語(yǔ)詞。任務(wù)三：任選一首詞寫200 字左右的賞評(píng)文字。課堂上，始終圍繞“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的核心，串聯(lián)起三首詞的鑒賞，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詞的意境，品味詞獨(dú)特的語(yǔ)言魅力和情感特色。 環(huán)節(jié)一： 因聲求氣——感受柳詞的音律婉約美。 環(huán)節(jié)二： 想象入境——領(lǐng)略柳詞的市井情韻美。 環(huán)節(jié)三： 討論探究——體會(huì)柳詞的鋪敘婉曲美。 環(huán)節(jié)四： 個(gè)性賞讀——體悟柳詞浪子心懷。⑨這一次的群文教學(xué)實(shí)踐，雖然選擇了柳永的三首詞，但課堂的核心仍在“言語(yǔ)”，重在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞言語(yǔ)的理解、感悟、鑒賞和評(píng)析能力，由“這一篇”到“這一類”的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生古詩(shī)詞鑒賞能力的遷移。從篇到群，既是詩(shī)詞數(shù)量在增加，也是訓(xùn)練密度在增強(qiáng)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是思維提升的過(guò)程；“群”訓(xùn)練的過(guò)程，就是“群”思維發(fā)展的過(guò)程；每首詩(shī)詞都有其獨(dú)特的文本個(gè)性，幾首詩(shī)詞又具有某些共性特征；群詩(shī)教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生品味共性、鑒賞個(gè)性，在品味共性中發(fā)展求同歸納思維，在鑒賞個(gè)性中發(fā)展求異演繹思維。

四、“文化”滲透，突出人文性

王開東老師曾說(shuō)：“讓孩子們走得更快的或許是知識(shí)與能力，但讓他們走得更遠(yuǎn)的一定是文化與精神?！蔽幕蛟S是“群文閱讀”課堂的“鈣質(zhì)”，突出了語(yǔ)文學(xué)科的人文性?！叭何拈喿x”教學(xué)，如果僅停留在語(yǔ)言的表層，不能進(jìn)入文本的深處，不能讀出文本結(jié)構(gòu)深層的文化密碼，不能讀出貼近文學(xué)與人性的復(fù)雜性，那就不算是成功的群文閱讀課。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出，“語(yǔ)言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分；學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的過(guò)程也是文化獲得的過(guò)程。”潘慶玉先生認(rèn)為，通過(guò)群文閱讀，學(xué)生的精神世界、存在意識(shí)與詩(shī)意生存能力將獲得提升和發(fā)展。群文閱讀的核心任務(wù)是在閱讀實(shí)踐中發(fā)展學(xué)生的閱讀能力、思維能力、審美能力和文化吸收能力，積淀其豐厚的人文素養(yǎng)，滿足其精神成長(zhǎng)的需要。精神成人，是群文閱讀的終極目標(biāo)。

比如，潘慶玉執(zhí)教的《大美蘭亭》群文閱讀課，課堂有四個(gè)環(huán)節(jié)：“誦蘭亭之文”“讀蘭亭之帖”“贊蘭亭之美”“歌蘭亭之曲”。從閱讀《蘭亭集序》開始，學(xué)生先欣賞蘭亭的山水景致之美、文字表達(dá)之美和人文情趣之美；然后引出“天下第一行書”大美之名的書法藝術(shù)之美；接下來(lái)閱讀趙孟頫的《蘭亭十三跋》，感悟蘭亭禊帖的傳承之美；繼而閱讀李世民的《王羲之傳論》，從理論上把握王羲之書法藝術(shù)的特色；再切換到宗白華與林語(yǔ)堂有關(guān)書法藝術(shù)的論述，從現(xiàn)代學(xué)術(shù)研究的角度重新認(rèn)識(shí)王羲之及其書法藝術(shù)背后的歷史、文化、美學(xué)價(jià)值及人格精神；最后播放《蘭亭序》歌曲，在悠揚(yáng)的樂(lè)曲聲中，指導(dǎo)學(xué)生在扇面上臨寫《蘭亭集序》，體驗(yàn)臨池實(shí)踐之美。整整兩節(jié)課，學(xué)生徜徉在由審美的感性愉悅與哲理的抽象思辨交織而成的思想旅途之中，多重視野交疊，不同思維觸角自由切換，既有優(yōu)游自在的愜意和快樂(lè)，也有博聞深思的豁朗和頓悟。⑩

又如：王君老師的課例《在孫權(quán)的朋友圈學(xué)習(xí)有效溝通——基于〈孫權(quán)勸學(xué)〉的群文閱讀》，她圍繞“溝通的智慧”的主題，整合了《孫權(quán)勸學(xué)》《魯肅與呂蒙結(jié)友》《呂蒙說(shuō)孫權(quán)》《濡須之戰(zhàn)》 等文言短篇，立足于《孫權(quán)勸學(xué)》文本中孫權(quán)善“勸”的特質(zhì)，采用小群文閱讀、聚焦式閱讀、有針對(duì)性的閱讀方式，分別從“上級(jí)和下級(jí)之間的溝通”“平級(jí)和平級(jí)之間的溝通”“下級(jí)和上級(jí)之間的交流”“英雄與英雄之間的對(duì)話”等四個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生掌握交流溝通的語(yǔ)言智慧。該課堂聚焦于文化，指向于生活。文化的滲透是文言文教學(xué)的終極目標(biāo)，也是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。陜西的房衛(wèi)華在點(diǎn)評(píng)中指出：“王君老師立足《孫權(quán)勸學(xué)》，帶領(lǐng)學(xué)生們走進(jìn)《三國(guó)志》《資治通鑒》等歷史故事，將《孫權(quán)勸學(xué)》中的兩個(gè)人物孫權(quán)和呂蒙，放在其所生活時(shí)代的同類文章中，做縱向和橫向挖掘拓展，無(wú)形中讓學(xué)生對(duì)文本中的人物感知更豐富。如果說(shuō)《孫權(quán)勸學(xué)》，學(xué)生知道了孫權(quán)的禮賢下士、寬宏大量，懂得了呂蒙能接受別人的正確的建議，那么《魯肅與呂蒙結(jié)友》《洗腳上船》《濡須之戰(zhàn)》 等歷史故事中孫權(quán)的雄才大略和高度智慧，呂蒙的不計(jì)前嫌、襟懷坦蕩，曹操的梟雄氣度都給學(xué)生留下了鮮明的印象，三國(guó)時(shí)期的戰(zhàn)爭(zhēng)風(fēng)云，三國(guó)人物的精神內(nèi)核和文人風(fēng)范，直接或間接影響和熏陶了學(xué)生。而課堂上這一文化滲透，是立足學(xué)情，立足文本特質(zhì)，表面看似遠(yuǎn)離了文本，但根脈始終在文本之中，不經(jīng)意間，縱橫捭闔，讓文化滲透這般從容?！闭n堂中，王君老師以《孫權(quán)勸學(xué)》為“這一篇”，聯(lián)系到《三國(guó)志》和《資治通鑒》中“同一類”文言故事，把這一篇的“義理”，放在這一類的文化背景中去考察，讓學(xué)生走進(jìn)《三國(guó)志》中相關(guān)文字，讀出人物背后更豐富的故事，其著眼點(diǎn)是文化的傳承和滲透。文化滲透最終要提高學(xué)生的文化品位，讓具有我們民族特性的思維方式、精神品質(zhì)得以延續(xù)傳承。語(yǔ)文學(xué)習(xí)歸根結(jié)底指向生活，指向人的精神成長(zhǎng)。

四川省教育學(xué)會(huì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)秘書長(zhǎng)何立新認(rèn)為，“群文閱讀”是一種以議題學(xué)習(xí)為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，通過(guò)多文本的比、對(duì)、讀、議，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決和意義建構(gòu)的過(guò)程和方式?！叭蝿?wù)驅(qū)動(dòng)”使語(yǔ)文教學(xué)變成了有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其緣起就是對(duì)于議題的學(xué)習(xí)?！岸辔谋镜谋?、對(duì)、讀、議”的關(guān)鍵行為，讓“群文閱讀”在學(xué)生的閱讀過(guò)程中進(jìn)行問(wèn)題解決和意義建構(gòu)。聚焦“言語(yǔ)”，滲透“文化”，在學(xué)生整合、比較、反思、應(yīng)用以及創(chuàng)造性表達(dá)等高階思維能力的培養(yǎng)過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力的生成，豐富學(xué)生的精神世界，這或許就是“群文閱讀”教學(xué)的意義所在。