戴 娛

始于上個(gè)世紀(jì)末,核心素養(yǎng)成為世界范圍的教育政策、理論與實(shí)踐領(lǐng)域的熱詞,諸多國際組織與國家紛紛推動(dòng)有關(guān)學(xué)生素養(yǎng)政策。2006年歐盟頒布的核心素養(yǎng)建議案將藝術(shù)素養(yǎng)確定為核心素養(yǎng)八大領(lǐng)域之一。2013年聯(lián)合國教科文組織所提出的從“工具性目標(biāo)”變革為“人本性目標(biāo)”,其主旨是不僅使學(xué)生獲得智力及學(xué)習(xí)能力的提升,而且通過學(xué)習(xí)使情感、心理等方面的素質(zhì)得以發(fā)展。美國2002和2007版的《21世界核心素養(yǎng)》將學(xué)習(xí)與創(chuàng)新生成作為其三項(xiàng)技能領(lǐng)域之一。2016年我國在北京發(fā)布《中國學(xué)生核心素養(yǎng)研究成果》,“核心素養(yǎng)”在我國的提出說明我國對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)迎合時(shí)代發(fā)展特點(diǎn)更強(qiáng)調(diào)人的核心素養(yǎng)的提高,而不僅僅是知識(shí)的獲取?？v覽國內(nèi)外的核心素養(yǎng)目標(biāo),藝術(shù)素養(yǎng)是核心素養(yǎng)目標(biāo)不可或缺的一部分,特別是音樂素養(yǎng)中情感、藝術(shù)及創(chuàng)新生成是學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)。

一、音樂核心素養(yǎng)

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架將學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展與社會(huì)發(fā)展所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面及人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。[1]從《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》可以看出,就學(xué)科而言,不單單指學(xué)科知識(shí)的獲取,而主要指學(xué)生應(yīng)對(duì)未來社會(huì)所應(yīng)擁有的主要知識(shí)技能、能力、價(jià)值觀、態(tài)度等;就課程的建構(gòu)而言,核心素養(yǎng)更為關(guān)注學(xué)生成長為全面發(fā)展的個(gè)體,核心素養(yǎng)的提出,不僅為國家教育目標(biāo)更為具體化的落實(shí)以及實(shí)踐中課程教學(xué)目標(biāo)的制定提供了依據(jù),而且為教學(xué)和管理方式的變革指明了方向。

音樂新課程標(biāo)準(zhǔn)主張“以音樂為本,以育人為本”,從傳統(tǒng)的重視音樂技能和樂理知識(shí)的雙基訓(xùn)練,到藝術(shù)領(lǐng)域的跨學(xué)科整合,再到設(shè)定三維目標(biāo),最后到對(duì)核心素養(yǎng)的重視,這是從教書走向生成與創(chuàng)造的過程。可以這樣說,“雙基”是音樂課程目標(biāo)的初始版,三維目標(biāo)是音樂課程目標(biāo)的中級(jí)版,核心素養(yǎng)是課程目標(biāo)的高級(jí)版?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》征求意見稿所指出的九大素養(yǎng)之一“審美情趣”中指出,要注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、感知、評(píng)價(jià)美的意識(shí)和能力,重點(diǎn)是具有藝術(shù)表達(dá)和創(chuàng)意表現(xiàn)的興趣和意識(shí),具有生成和創(chuàng)造美的能力。[2]因此,音樂核心素養(yǎng)的關(guān)鍵是在“生成和創(chuàng)造”,即注重學(xué)生個(gè)體當(dāng)時(shí)的體驗(yàn)、生成、創(chuàng)造、人文。對(duì)于音樂核心素養(yǎng)的“生成與創(chuàng)造”,為了厘清其中教師教、學(xué)生學(xué)、學(xué)校評(píng)價(jià)、分學(xué)段的特質(zhì),課題組對(duì)560名中小學(xué)教師就音樂核心素養(yǎng)的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行問卷分析。最終推斷出音樂核心素養(yǎng)要素為：音樂體驗(yàn)、音樂生成、音樂創(chuàng)造、音樂人文。

這樣推斷的依據(jù)是什么呢?課程標(biāo)準(zhǔn)提出了義務(wù)教育階段音樂學(xué)習(xí)的總目標(biāo)為：學(xué)生通過音樂課程學(xué)習(xí)和參與豐富多樣的藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng),探究、發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)略音樂的藝術(shù)魅力,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)音樂的持久興趣,涵養(yǎng)美感,和諧身心,陶冶情操,健全人格。學(xué)習(xí)并掌握必要的音樂基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能,拓展文化視野,發(fā)展音樂聽覺與欣賞能力、表現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力,形成基本的音樂素養(yǎng)。[3]依據(jù)這個(gè)總目標(biāo)將課程內(nèi)容分解為“感受與欣賞”,“表現(xiàn)(演唱、演奏能力、綜合性藝術(shù)表演能力、讀譜能力)”,“創(chuàng)造(即興音樂創(chuàng)作、運(yùn)用音樂材料嘗試創(chuàng)作)”,“音樂與相關(guān)文化”四個(gè)部分。對(duì)照課程總目標(biāo),可將其分解為：音樂體驗(yàn)、音樂生成、音樂創(chuàng)造、音樂人文。愛因斯坦曾有一句著名的教育論斷：“所謂教育,就是一個(gè)人把在學(xué)校所學(xué)全部忘光后剩下的東西。”通過義務(wù)教育階段音樂教學(xué)與學(xué)習(xí)培養(yǎng)孩子們終身受用的音樂核心素養(yǎng),換言之,就是用音樂體驗(yàn)來感知世界,用音樂生成與創(chuàng)造來解釋世界,而解釋世界離不開音樂人文的激活與提升。因此,音樂體驗(yàn)、音樂生成、音樂創(chuàng)造、音樂人文構(gòu)成了義務(wù)教育音樂的核心素養(yǎng)。

反觀我國中小學(xué)音樂課程與教學(xué)現(xiàn)狀,不難覺察：教學(xué)模式依然普遍存在著教師滿堂灌、學(xué)生被動(dòng)接受的現(xiàn)象,對(duì)學(xué)生個(gè)體知識(shí)技能的片面強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致忽視了個(gè)體的生成、創(chuàng)造與實(shí)踐,究其原因是對(duì)個(gè)體的音樂情感的體驗(yàn)與激發(fā)不夠重視,忽視個(gè)體音樂學(xué)習(xí)積極性與情感體驗(yàn)的激發(fā)以及個(gè)體情感生成、創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

音樂課程是學(xué)校課程的重要組成部分,不僅培養(yǎng)學(xué)生的音樂知識(shí)和技能,而且使學(xué)生養(yǎng)成審美情趣素養(yǎng)和在音樂藝術(shù)領(lǐng)域的體驗(yàn)和表達(dá),音樂課程使學(xué)生養(yǎng)成審美素養(yǎng)和終身發(fā)展所必備的品格是其他課程所無法代替的。音樂課程不同于別的課程,更注重生成創(chuàng)造,現(xiàn)實(shí)社會(huì)無論是主體還是客體都始終是處于“生成狀態(tài)”,乃至于維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中的第一句話就是“世界就是所發(fā)生的一切東西”。[4]如果我們把世界視為生成,那么音樂表達(dá)的往往是“生成與創(chuàng)造”的結(jié)合,也就是在生成中被創(chuàng)造成藝術(shù)的過程。以正確的觀念理解音樂核心素養(yǎng),對(duì)于發(fā)揮音樂學(xué)科的育人功能、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新品質(zhì)、發(fā)展學(xué)生音樂能力和品質(zhì)具有重要的意義。只有以正確的理論為依據(jù),才能對(duì)基于核心素養(yǎng)的音樂課程改革的理解更趨于準(zhǔn)確,為新的課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)中的實(shí)施奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、音樂核心素養(yǎng)的理論依據(jù)

(一)樂體論——樂生于人心

我國古時(shí)候的“樂”并非單指現(xiàn)代的“音樂”,在先秦時(shí)期“樂”是指詩、歌、舞的綜合體,它的功能也并非是審美和感受,而是意識(shí)形態(tài)傳輸?shù)墓ぞ?是“通倫理者”,也是人與神交往的途徑,我國最早有關(guān)音樂的著作《禮記·樂記》對(duì)“聲”“音”“樂”之間的細(xì)微區(qū)別分別予以闡述。

感于物而動(dòng),故形于聲。聲相應(yīng),故生變,變成方,謂之音。比音而樂之,及干戚羽旄,謂之樂。情動(dòng)于中,故形于聲,聲成文,謂之音。凡音者,生于人心者也。樂者,通倫理者也。[5]

可見,我國先秦“音樂”概念與西方以漢斯立克為代表的形式主義音樂所指“音樂”并不一樣,僅僅包含先秦的“音”,并不涵蓋當(dāng)時(shí)的“樂”。我國古代的“樂”雖然是詩、歌、舞一體,但其根本意義上并不是形式意義的“美”,而是個(gè)體對(duì)世界以音樂方式的感受。源于此,著名的希臘哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家畢達(dá)哥拉斯沉浸在天體運(yùn)行的研究中時(shí)聽到天地美妙音樂。和西方形式主義音樂理論相比較,中西方的音樂理論基點(diǎn)并不一樣,本文所談?wù)摰摹耙魳贰笔且粋€(gè)廣泛意義的概念,基于我國特定的“樂體論”這一特定的音樂理論,音樂不僅包含聲音層面、運(yùn)動(dòng)層面和結(jié)構(gòu)層面,而且還包含主體意向性的方式,即“樂生于人心”。禮記所謂的“樂由人心生”是指“樂”并不僅僅是客觀存在的事物,“樂”要對(duì)主體的情感體驗(yàn)等產(chǎn)生影響,才能稱之為“樂”。音樂是在聽者感覺中生成的體驗(yàn),并且和聽者的經(jīng)歷產(chǎn)生聯(lián)系,激發(fā)聽者的創(chuàng)新。正如胡塞爾指出的：“每一種新的開始的體驗(yàn)都必然有時(shí)間上在前的體驗(yàn),體驗(yàn)的過去性是聯(lián)系被充實(shí)的,然而每一現(xiàn)在的體驗(yàn)也具有其必然的在后邊緣域,而且它也不是一空的邊緣域;每一現(xiàn)在的體驗(yàn),即使是一正在終止的體驗(yàn)綿延的終止位相,必然變?yōu)橐粋€(gè)新的現(xiàn)在,而且它必然是一個(gè)被充實(shí)的現(xiàn)在?！盵6]

(二)音樂生成理論

近些年來造型藝術(shù)的研究對(duì)象多以“物”來理解藝術(shù)內(nèi)涵及追溯其意義構(gòu)成,但是在音樂中的“物”并不具有物質(zhì)性的實(shí)體,甚至很難說是先驗(yàn)的存在。同樣是藝術(shù),作為畫家的畫布和演奏家所演奏的音符顯而易見是不同的,畫布是“存在的”,而音符是“轉(zhuǎn)瞬即逝”的。也就是說,研究音樂,不僅要作為“物”研究,而且必須探究音樂中“存在”與“生成”之間的差異。社會(huì)學(xué)家亨尼昂正是以音樂的這種“轉(zhuǎn)瞬即逝”的獨(dú)特性為前提,關(guān)注蘊(yùn)含在音樂背后因素的特性,這種特性也就是本文所關(guān)注的“生成機(jī)制”。亨尼昂將音樂中關(guān)于物的要素,諸如樂譜、樂器視為“古典”音樂的對(duì)象,將常說的現(xiàn)代音樂,如常說的“巴赫音樂”視為不斷生成的狀態(tài),是不斷成為“巴赫音樂”的音樂。將音樂作為一種生成物來理解時(shí),要關(guān)注音樂所處的時(shí)代環(huán)境,這與音樂本質(zhì)上是息息相關(guān)的。音樂的生成以當(dāng)時(shí)創(chuàng)作時(shí)的社會(huì)文化環(huán)境為土壤。因此,生成的涵義這樣來理解,也就是不僅僅將事物看作“是什么(to be)”,而是將其視為動(dòng)態(tài)的過程“成為什么(to become)”。換言之,在音樂實(shí)踐活動(dòng)中,所關(guān)注的不僅僅是音樂自身,更重要的是關(guān)注在其演化為音樂形態(tài)之前的,其蘊(yùn)含于無形之中的,多種因素促使其不斷演化為音樂的潛在力量。

(三)奧爾夫音樂教學(xué)法

奧爾夫音樂教學(xué)法作為獨(dú)創(chuàng)的音樂教育體系,已經(jīng)對(duì)全世界的音樂教育產(chǎn)生重要影響,它是在深入研究各國音樂教學(xué)的基礎(chǔ)上綜合各家之長而形成,其以理念的獨(dú)特、教育方法的嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)以及內(nèi)容的充實(shí)從而被稱之為世界著名三大音樂教育體系之一。這種教育方法強(qiáng)調(diào)音樂訓(xùn)練的創(chuàng)造性,并贊成學(xué)生在演唱、演奏方面技能的提高,而且讓學(xué)生深入音樂實(shí)踐、激發(fā)學(xué)生的音樂體驗(yàn)與創(chuàng)作欲望。奧爾夫音樂教學(xué)法在實(shí)踐教學(xué)中不斷地被發(fā)展和完善,其不但改變了傳統(tǒng)的音樂教育理念,而且還給音樂教育注入全新的生命力。奧爾夫音樂教學(xué)法基本出發(fā)點(diǎn)是尋找音樂產(chǎn)生的本源,也就是“訴諸感性、回歸人本”,音樂是人類表達(dá)思想和情緒的形式,因此,奧爾夫課程教育不僅注重音樂的綜合性,更注重對(duì)音樂“原始性”的挖掘。所謂“原始”,是指音樂接近生活的一面,是個(gè)體能夠體驗(yàn)到的生活經(jīng)歷和感受。在教學(xué)方法上,奧爾夫教育體系重視個(gè)體學(xué)習(xí)音樂的主動(dòng)性,提倡對(duì)個(gè)體創(chuàng)造力的培養(yǎng),奧爾夫所倡導(dǎo)音樂的“原始性”其本質(zhì)就是創(chuàng)造。概而言之,奧爾夫原本性音樂教育的原理可以歸納為：即興性、綜合性、參與性、自然性、民族性、大眾性。其中,即興是奧爾夫音樂教育體系最核心、最吸引人的構(gòu)成部分。[7]奧爾夫音樂法還非常注重從個(gè)體出發(fā)、積極主動(dòng)地實(shí)踐音樂以及學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)這三項(xiàng)基本原則。無論是奧爾夫音樂教學(xué)法的教育理念還是教育的基本原則與我國目前重視的核心素養(yǎng)不謀而合,它強(qiáng)調(diào)了音樂創(chuàng)作的生成和創(chuàng)造力。因此,音樂核心素養(yǎng)可以借鑒其精華,幫助我們走出傳統(tǒng)音樂教學(xué)的困境,為我們探索音樂課程的生成以及個(gè)體創(chuàng)造力的培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

我們研究音樂時(shí),往往會(huì)遭遇這樣的境況：音樂并不具備物質(zhì)性的實(shí)體,甚至很難判斷其先驗(yàn)性的存在,在藝術(shù)作品中往往是“轉(zhuǎn)瞬即逝”。因此,在理解因素素養(yǎng)時(shí),樂生于人心的樂體論、生成論及奧爾夫音樂教學(xué)法作為其理論基礎(chǔ),有一定的合理性,三者相互補(bǔ)充、相輔相成,既有我國傳統(tǒng)認(rèn)為音樂對(duì)主體情感產(chǎn)生影響的樂體論,又有國外重視生成創(chuàng)造的生成論和奧爾夫音樂教學(xué)法。這三個(gè)理論不僅僅停留在音樂表面淺層次上,而是深入分析音樂對(duì)主體情感影響及生成創(chuàng)造狀況,追問所有“物”消失之后留下來的東西。音樂核心素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)的探討促使其更為關(guān)注“物”背后的東西,或者是更為深層次的問題。

三、音樂核心素養(yǎng)的本質(zhì)特點(diǎn)

(一)生成性

《中小學(xué)音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011版)指出：“音樂教育要關(guān)注音樂素養(yǎng)的提升,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體意識(shí),為個(gè)體創(chuàng)設(shè)參與體驗(yàn)、主動(dòng)探索、積極實(shí)踐的條件,鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的藝術(shù)活動(dòng),幫助他們認(rèn)識(shí)自己的獨(dú)特性和價(jià)值,以期待學(xué)生在真正生活世界中人格完善、精神的豐富?！盵3]音樂的生成不僅是一種藝術(shù)形態(tài),體現(xiàn)在教學(xué)中也是一種師生之間互動(dòng)、開放的教學(xué)方式,激蕩著師生的智慧、知識(shí)等多彩的樂章。“生成性”已經(jīng)成為音樂核心素養(yǎng)的核心要義,逐步成為教師的意識(shí),在音樂教學(xué)中,教師關(guān)注的是個(gè)體的潛在音樂能力,傾聽個(gè)體內(nèi)心“聲音”,關(guān)注其對(duì)音樂的體驗(yàn)、感悟。生成的基礎(chǔ)在于學(xué)生主動(dòng)積極地參與音樂教育與活動(dòng),并且自由地表達(dá)自己的感受、見解與體驗(yàn)。我國在教學(xué)思想方面,較早提出“生成性”的是華東師范大學(xué)教師葉瀾教授,她提出“讓課堂煥發(fā)出生命力,應(yīng)該從傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的框架上升到生命的高度,用動(dòng)態(tài)生成的觀念,全面認(rèn)識(shí)課堂教學(xué),構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀”。[8]音樂學(xué)科所獨(dú)有的即興特性,使音樂的生成性更為重要。在進(jìn)行音樂課堂教學(xué)時(shí),教師面對(duì)不同情感體驗(yàn)和個(gè)性迥異的生命個(gè)體,根本無法做到精準(zhǔn)的預(yù)設(shè),隨時(shí)都有偶然發(fā)生的生成,這些生成可能是音樂課程中創(chuàng)新性轉(zhuǎn)瞬即逝的資源,因此,音樂教師在課堂上應(yīng)該及時(shí)捕捉這類偶發(fā)性的生成。如《保衛(wèi)黃河》的音樂特色非常鮮明,曲調(diào)富有激情、生動(dòng)有力,節(jié)奏跳動(dòng)起伏,刻畫了中華優(yōu)秀兒女英勇殺敵的光輝形象,老師抓住課程上的音樂聲調(diào)和節(jié)奏的契機(jī),在學(xué)生心靈受到震撼之際,激發(fā)出學(xué)生的愛國熱情。

(二)創(chuàng)造性

上個(gè)世紀(jì)末,聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《學(xué)習(xí)——內(nèi)在財(cái)富報(bào)告》,報(bào)告強(qiáng)調(diào)教育的職責(zé)在于激發(fā)每個(gè)生命個(gè)體的本能和創(chuàng)造潛力。素質(zhì)教育及核心素養(yǎng)實(shí)施的主旨是提高學(xué)生的綜合素質(zhì),使學(xué)生的潛能得以開發(fā)。因此,創(chuàng)造性是音樂核心素養(yǎng)的主旨。音樂核心素養(yǎng)的培育過程,重視的是音樂學(xué)習(xí)的過程,音樂的學(xué)習(xí)過程歸根結(jié)底是對(duì)音樂的體驗(yàn)、升華與重塑。音樂作為人類的精神產(chǎn)物,它源于主體對(duì)客觀世界的感悟,這種感悟離不開創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)、直覺感知判斷、想象和打破舊格局創(chuàng)造新事物的建構(gòu)。音樂的教學(xué)、思維與創(chuàng)造則更需要觀察的敏銳、想象的拓展以及創(chuàng)造性的建構(gòu)。正如法國雕塑家羅丹所言,“所謂大師,就是這樣的人：他們用自己的眼睛去看別人見過的東西,在別人司空見慣的東西上能夠發(fā)現(xiàn)出美來”。[9]縱觀國內(nèi)外的音樂作品,大都是基于對(duì)現(xiàn)實(shí)生活敏銳洞察的創(chuàng)造性建構(gòu)。柴可夫斯基在偶然聽到民工憂傷地哼唱俄羅斯民歌《孤獨(dú)的凡尼亞》后,觸發(fā)心靈的感動(dòng),創(chuàng)作了著名的《如歌的行板》;我國著名作曲家冼星海在國家危難之際,譜寫了體現(xiàn)中華民族堅(jiān)強(qiáng)不屈斗爭(zhēng)精神的絕唱——《黃河大合唱》。由此可見,創(chuàng)造性是音樂核心素養(yǎng)不可或缺的基本要素,學(xué)生的音樂欣賞、審美、情感,都與創(chuàng)造性思維密切相關(guān)。

音樂中充盈著創(chuàng)造的火花,換而言之,沒有創(chuàng)造的智慧便沒有優(yōu)美的音樂。音樂的創(chuàng)新性體現(xiàn)在“優(yōu)美”與“新穎”的融合,也就是以他人從未有過的視角、觀點(diǎn)來理解事物,并提出新穎的思想,從而使作品富有創(chuàng)意。我們強(qiáng)調(diào)音樂的創(chuàng)造性,并非要求每個(gè)同學(xué)都要進(jìn)行音樂創(chuàng)作,在音樂教學(xué)和欣賞中,同樣需要學(xué)生展開想象的翅膀。教師在讓學(xué)生欣賞《百鳥朝鳳》《夜鶯》《草原巡邏兵》時(shí),采用模擬聲音的教學(xué)方法,逐步深入到對(duì)音樂的描繪,對(duì)音樂的體驗(yàn),這樣循序漸進(jìn)、由表入里,逐步啟發(fā)學(xué)生的聽覺聯(lián)想以及發(fā)散性思維,進(jìn)而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生對(duì)音樂的創(chuàng)造性思維。換言之,教師是否正確理解核心素養(yǎng)的創(chuàng)造性,將會(huì)影響音樂教學(xué)的成效。音樂核心素養(yǎng)中的創(chuàng)造與我國培養(yǎng)創(chuàng)新人才密不可分,重視音樂核心素養(yǎng)中創(chuàng)造性的激發(fā)也是提高學(xué)生創(chuàng)新精神的過程。

(三)實(shí)踐性

音樂核心素養(yǎng)的養(yǎng)成與提升主要通過欣賞、感受、聆聽、判斷、發(fā)現(xiàn)、醞釀、構(gòu)思等實(shí)踐性的活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。在教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中,正是由于不斷的聆聽、不斷的發(fā)現(xiàn)、不斷的醞釀,才能使得學(xué)生的音樂素養(yǎng)得以升華,而音樂的生命在于實(shí)踐,沒有實(shí)踐音樂便無從發(fā)展。音樂的各種表現(xiàn)因素也是在實(shí)踐中不斷地運(yùn)動(dòng)著、變化著以及最終得以協(xié)調(diào),因此,實(shí)踐性是音樂的本質(zhì)特性之一。

音樂核心素養(yǎng)的核心在于學(xué)生所具備的音樂能力,這種能力包含思維能力和操作技能。在音樂學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生不僅要體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、構(gòu)建、想象、升華,同時(shí)還要掌握一定的欣賞、演唱及彈奏樂器的技能?！读x務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》特別強(qiáng)調(diào)音樂實(shí)踐與音樂素養(yǎng)、音樂能力的關(guān)系：“通過音樂藝術(shù)實(shí)踐,有效提高音樂素養(yǎng)。”[3]在課程標(biāo)準(zhǔn)中明確地提出“實(shí)踐性”是音樂學(xué)科性質(zhì)的客觀體現(xiàn),也是提高音樂教學(xué)質(zhì)量的根本保證。對(duì)音樂的感受、升華、操作與創(chuàng)造是在音樂實(shí)踐活動(dòng)中才得以內(nèi)化、生成與提高的。換而言之,音樂是依賴于聲音、聽覺的藝術(shù),培養(yǎng)學(xué)生對(duì)音樂美的欣賞能力以及對(duì)樂器的彈奏能力,最為可行的方法是實(shí)踐;音樂課程是一門以實(shí)踐活動(dòng)為載體,以對(duì)音樂美的感知為起始,經(jīng)過實(shí)踐學(xué)習(xí)與豐富想象,獲得審美知識(shí)、技能與意像,從而獲得美的愉悅的課程。在音樂教學(xué)中核心素養(yǎng)的實(shí)踐性體現(xiàn)在：節(jié)奏的教學(xué)既可以從朗讀中尋找節(jié)奏的感覺,又可以學(xué)生體態(tài)律動(dòng)入手;對(duì)音樂作品內(nèi)容的感悟可鼓勵(lì)學(xué)生以自己喜歡的舞蹈、畫畫以及抒情等方式進(jìn)行自由演繹,教師只是引導(dǎo)學(xué)生“動(dòng)起來”的引領(lǐng)者,學(xué)生在課程上的實(shí)踐,愉悅與陶冶了身心,激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的熱情。因此,實(shí)踐性是音樂課程培養(yǎng)學(xué)生音樂核心素養(yǎng)的重要載體。

我們重視課程學(xué)習(xí)中的實(shí)踐性,并非是指每節(jié)課都在對(duì)學(xué)生的音樂技能進(jìn)行訓(xùn)練。那些只重視對(duì)音樂技能、技巧訓(xùn)練的教學(xué),那些離開了音樂實(shí)踐的教學(xué),都是違背學(xué)生核心素養(yǎng)獲得規(guī)律的教學(xué)。教師是否正確理解核心素養(yǎng)的生成性、創(chuàng)造性以及實(shí)踐性,會(huì)對(duì)教師的音樂教學(xué)成效產(chǎn)生重要影響。