劉濤

摘 要：質(zhì)疑是學生核心素養(yǎng)的組成部分，也是學生獨立人格形成的基礎(chǔ)。語文教學承擔著學生人格的養(yǎng)成的部分任務，因此語文教學也要注重培養(yǎng)發(fā)展學生的質(zhì)疑精神，提高學生的整體素養(yǎng)。質(zhì)疑精神能引導學生更加全面地認識分析問題，并學會獨立思考，做到不隨波逐流，不盲從。

關(guān)鍵詞：語文教學；質(zhì)疑精神；改變教學；心理障礙；師生關(guān)系

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2019）06-0057-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.06.036

一篇教育類文章中有這樣一段話：“美國式的教育注重培養(yǎng)學生的開放型思維和質(zhì)疑精神，鼓勵學生質(zhì)疑他們所學到的東西，但是忽略了基礎(chǔ)知識的傳授；中國學生則具備扎實的理論基礎(chǔ)，踏實嚴謹?shù)那髮W態(tài)度，但在開放型思維和獨立思考的能力方面還有一定欠缺?！痹诖?，我不對中美教育進行評論，也不對中國的教育進行批判，只想從自己的教育工作入手，思考一個與語文教學相關(guān)的問題：如何在語文教學中培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神。

首先，教師要從自己入手改變教學，給學生提供質(zhì)疑的機會。

就目前的教學而言，教師的備課環(huán)節(jié)就是根據(jù)教材和學生學情進行教學預設，這些預設多是以考試為指揮棒，引導學生接受理解知識，提升學生做題能力。衡量一節(jié)課是否成功，往往是看是否完成了課前預設，完成的過程如何，環(huán)節(jié)有無出彩之處，充其量擴展到是否有課堂生成，教師能否有效利用課堂生成資源豐富教學，僅此而已。這種教學模式永遠也培養(yǎng)不出學生的質(zhì)疑精神，因為我們教育的出發(fā)點就是要學生解決我們設計好的那些問題，沒給學生提供質(zhì)疑的機會和權(quán)利，因此，要培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神首先從教師的教學著手進行改變。

教師要敢于打破固有的思維模式大膽進行課堂教學創(chuàng)新，敢于不走尋常道，徹底拋開教參、教輔和網(wǎng)絡上所謂的優(yōu)質(zhì)教學資源，另辟蹊徑，為學生提供質(zhì)疑的空間。比如，在學習白居易的《荔枝圖序》這一課時，教師借助多媒體手段和學生的直接生活經(jīng)驗，讓學生脫離課本去了解荔枝的相關(guān)知識。沒有課本先入為主的干擾，沒有教師預設的引導，學生的認知思維不受任何限制，他們看到荔枝樹的圖片后，有的說像西蘭花，有的說顏色像西蘭花，形狀更像菜花。談到荔枝果，學生也說出其殼鮮紅、深紅，有鱗斑狀突起，摸起來較粗糙。談起荔枝的儲存，學生也知道不易儲存，但也懂得冷貯能延長保存期等等。然后讓學生去解讀文本，對文章進行理解和質(zhì)疑，學生很快就能提出一系列問題，其中主要在比喻不當或不生動形象上。然后引導學生探究形成這些問題的原因，逐漸培養(yǎng)學生大膽質(zhì)疑的習慣。

其次，減少對作者的介紹和評價，消滅學生質(zhì)疑的心理障礙。

在傳統(tǒng)語文教學中，教師會在學習課文前進行“作者簡介”，但介紹內(nèi)容并不“簡”，往往從“名、時、地、評、作”五個方面介紹。這給學生樹立一個“大師”“學者”“權(quán)威”的形象，學生會帶著崇敬甚至膜拜的心情去學習，哪里還敢質(zhì)疑？因此，在學習課文前，教師要少介紹甚至不介紹作者，讓學生直接走進文本，感受文章，不被文章以外的任何元素干擾。這時候，學生完全和文章對接，沒有任何畏懼和敬畏的成分在內(nèi)，往往敢于說出自己的感受和觀點。比如，在學習楊絳的《老王》時，有一個環(huán)節(jié)是“品味文章語言”，有個學生對“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。往常他坐在蹬三輪的座上，或抱著冰傴著身子進我家來，不顯得那么高。也許他平時不那么瘦，也不那么直僵僵的。他面如死灰，兩只眼上都結(jié)著一層翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想像里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨”提出了質(zhì)疑。學生肯定了這段話確實生動，但總覺得和全文的感情色彩不一致：全文都表現(xiàn)了作者對老王的同情和贊美，但是“瞎”“僵尸”“骷髏”卻讓人感覺很冷酷，尤其是“打上一棍就會散成一堆白骨”讓人覺得殘忍，不能表現(xiàn)出作者的同情。

當學生說出自己的感受后，我向?qū)W生介紹了楊絳的情況，學生越聽越吃驚，最后竟然要否定自己的觀點。我告訴學生，楊絳雖然才華橫溢，品德高尚，但是你剛才所說的問題確實存在。你看這么著名的學者作品中尚且存在這種問題，其他人的文章存在一些問題也就不足為怪了，只要你認真閱讀，大膽質(zhì)疑，一定會發(fā)現(xiàn)更多深層次的問題。學生從中受到肯定和啟發(fā)，也會變得越來越有質(zhì)疑精神。

再次，教師要重新為師生關(guān)系定位，禁得住學生的提問和質(zhì)疑。

雖然教改進行多年，“學生是課堂的主體”喊得山響，但我們的課堂還是在教師的主導下向著既定方向發(fā)展，對學生看似多余的提問、質(zhì)疑往往是忽視，甚至當教師無法解決問題時，送給學生的是當頭斷喝“就你事多”。學生質(zhì)疑精神正是這樣被教師消滅的。因此，教師要善于重新為師生關(guān)系定位，教師不是萬能的神，不可能解決所有問題，學生也不是教師的附屬，他們可以有自己的感受和思想。教學中的師生思維沖突是一種不可避免的必然，不存在對教師形象尊嚴的影響，教師要等閑視之。

在學習王蒙的《蘇州賦》和余心言的《揚州一瞥》時，都會遇到一個相似的問題，教師覺得這兩篇文章極美，無論是語言還是主題，但學生的表現(xiàn)卻是“美是他們的，我什么也沒有”的失望。如果教師肯讓學生暢所欲言，你會發(fā)現(xiàn)學生說得很有道理，比如，《蘇州賦》美則美矣，卻進不入學生的內(nèi)心，學生無法感受想象出作者所表達的美?！稉P州一瞥》最大的特點是引用大量詩句，然而這些詩句對學生而言是如此陌生，在他們看來這些詩句更像一個個攔路虎，讓文章變得更加難懂，絲毫沒有閱讀欲望。平心而論，誰又能不承認這是河大版編排的一大缺陷——和學生的認知不太相符。此時，教師切不可因為學生否定自己的講解而氣惱，而要肯定學生的誠實和質(zhì)疑，以保持學生大膽質(zhì)疑的精神。

此外，教師還要利用各種契機引導學生大膽質(zhì)疑，敢于發(fā)出自己的聲音，讓課堂上“各種聲音”，不去追求標準而完美的答案，讓學生懂得事物的正確答案不止一個，課文的理解也不止一種，進而不斷發(fā)展學生的質(zhì)疑精神。

參考文獻：

[1] 王淑杰.語文教學要注重培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神[J].河北師范大學學報（教育科學版），2008（2）.

[2] 劉蒙蒙.在中學語文教學中培養(yǎng)學生質(zhì)疑精神的思考[J].中學教學參考，2015（24）.

[責任編輯 萬淑蕊]