◎刀 睿

教師職業(yè)道德是對于教師這一職業(yè)的特殊道德要求和道德規(guī)范，因而具有明顯的范圍性、限定性。一方面，師德中有共通性的存在，譬如無論什么時代、哪一國家都要求教師教學(xué)負(fù)責(zé)，愛護(hù)學(xué)生。但是，師德也有其獨(dú)特性和靈活性所在，由于歷史背景和地域文化等因素的影響，不同地區(qū)、時期的師德規(guī)范可能存在一些差異。[1]本文從瑞典教育法規(guī)的角度入手，從宏觀角度呈現(xiàn)其對于教師職業(yè)道德的規(guī)范性要求，希望為我國的師德建設(shè)提供一些借鑒和參考。

一、專業(yè)性：統(tǒng)一的準(zhǔn)入資格標(biāo)準(zhǔn)

教師工作是否是一種專業(yè)，目前在學(xué)界尚存在爭議，但是，教師專業(yè)化已成為教師教育發(fā)展的必然趨勢和要求。教師職業(yè)道德建設(shè)在其發(fā)展過程中，對本職業(yè)“專業(yè)特性”的要求日益加強(qiáng)。正如學(xué)者檀傳寶在討論教育勞動特點(diǎn)和教師專業(yè)道德的特性時所指出的：從專業(yè)發(fā)展的角度來理解教師道德建設(shè)，是提高師德建設(shè)實(shí)際效果的“必由之路”。[2]

自20世紀(jì)60、70年代，在世界范圍內(nèi)興起了教師專業(yè)化運(yùn)動，以德國、芬蘭等國為代表的歐美發(fā)達(dá)國家，開始推行全國統(tǒng)一的資格考試和資格證書制度，通過統(tǒng)一的資格認(rèn)定來提升教師隊(duì)伍素質(zhì)和專業(yè)化水平。其中，瑞典基礎(chǔ)教育法規(guī)對教師專業(yè)性有著明確的規(guī)定。

在2010年瑞典頒布的新教育法中，第33條到35條都涉及教師專業(yè)性。如第33條規(guī)定沒有獲得官方教師資格證（certificate）的教師，執(zhí)教時間最長截止到 2021年，由此逐漸在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)淘汰不具備執(zhí)教資格的教師，以逐步實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍的統(tǒng)一資格化。[3]新學(xué)校法（Skollag，2010）第2章第13條規(guī)定，各地方政府需出臺具體的條例，以細(xì)化對學(xué)校系統(tǒng)中教師的能力要求，確保教學(xué)的高質(zhì)量進(jìn)行；16條規(guī)定，教育部對教師的執(zhí)教資格進(jìn)行統(tǒng)一錄入和管理，教師如果想要獲得執(zhí)教資格需要經(jīng)過嚴(yán)格的申請和認(rèn)證程序；第17條指出不具備執(zhí)教資格的教師，需要提供受瑞典官方認(rèn)可的外國教師證書、在獨(dú)立學(xué)校、活動中心①活動中心（leisure center）：在瑞典學(xué)校體系中指的是由私人投資、運(yùn)營的學(xué)前教育和學(xué)齡階段教育機(jī)構(gòu)。等特殊場所進(jìn)行教學(xué)或者選擇教授外語課程。

通過一系列法規(guī)，瑞典將統(tǒng)一的資格證書作為教師職業(yè)的準(zhǔn)入條件，對教師隊(duì)伍的知識儲備和技能掌握作出了一致、嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)要求，從而提升了教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。這也使得教師這一職業(yè)進(jìn)一步脫離了經(jīng)驗(yàn)化的標(biāo)簽，提升了教師職業(yè)在社會范圍內(nèi)的信任度和權(quán)威性，從而以資格化、規(guī)范化推動教職隊(duì)伍的專業(yè)化。[4]這種資格制度，正是一個職業(yè)趨于專業(yè)化的必由之路，譬如醫(yī)生、律師就是如此。

與此同時，新學(xué)校法第2章第22條a款中規(guī)定了新進(jìn)教師在入職后的實(shí)習(xí)適應(yīng)期（introductory period）。通過實(shí)習(xí)期的學(xué)習(xí)使得新聘用教師熟悉學(xué)校運(yùn)行模式、學(xué)校的辦學(xué)特色，最重要的在于進(jìn)一步學(xué)習(xí)教學(xué)知識和教學(xué)技能，從而成為一名合格（qualified）的教師。

當(dāng)然，對于實(shí)習(xí)適應(yīng)期的教師，法律規(guī)定有其靈活性所在。首先，新學(xué)校法第2章第22條a款指出，本法第2章第13條等涉及的特殊教師和特殊執(zhí)教者，可經(jīng)由政府部門許可豁免實(shí)習(xí)適應(yīng)期的學(xué)習(xí)。新教育法第34條對學(xué)校法的相關(guān)規(guī)定也進(jìn)行了補(bǔ)充說明：在2011年7月之前獲得了具有執(zhí)教資質(zhì)學(xué)位（qualifying degree）；已經(jīng)在一個或者多個教師崗位上、或者實(shí)質(zhì)上在教育系統(tǒng)內(nèi)承擔(dān)了教學(xué)任務(wù)超過一學(xué)年，并且通過了工作考核能夠勝任自身崗位的教師，在入職新學(xué)校時，不需要經(jīng)過實(shí)習(xí)適應(yīng)期的學(xué)習(xí)。

二、道德性：高度自律與促進(jìn)他律相結(jié)合

對于教師這一職業(yè)，師德建設(shè)不僅要求教師具備專業(yè)知識和技能以實(shí)現(xiàn)高效率、高水平的教學(xué)，也強(qiáng)調(diào)其如何通過言傳身教促進(jìn)學(xué)生群體的道德水平提升。正如Carr所指出的：好的教學(xué)在于促進(jìn)學(xué)生身體、心理和道德層面的多元協(xié)調(diào)發(fā)展。[5]這便是對于教師這一職業(yè)的特殊道德要求，在瑞典新學(xué)校法中是這樣界定的：教學(xué)是一個通過教師的指導(dǎo)，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)知識、養(yǎng)成良好價值觀為特定目的具有針對性的過程。

顯然，良好的價值觀是一個非常抽象的概念，在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生樹立正確、良好的價值觀？瑞典教育部在2006年出臺的課程標(biāo)準(zhǔn)法規(guī)對此作出了說明：學(xué)校應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生對于他人的理解和移情能力。任何人都不應(yīng)受到基于性別、種族、宗教及其他信仰、性取向及殘疾、或受其他弱勢原因所導(dǎo)致的歧視。侮辱、騷擾及其他有辱人格的行為應(yīng)當(dāng)被正視并盡快處理。仇外心理（尤其指對于其他國別、人種的）和不容異己的心態(tài)必須通過知識學(xué)習(xí)、公開討論、積極措施來正確處理。[6]

當(dāng)然，這種道德引導(dǎo)并不是通過正常的知識傳授模式來進(jìn)行，更不是填鴨式的灌輸，對于瑞典教師而言，課程標(biāo)準(zhǔn)法規(guī)指出其責(zé)任在于：向?qū)W生闡明并與他們討論瑞典社會的基本價值觀以及他們個人行為所產(chǎn)生的后果。公開展現(xiàn)和討論不同的價值觀、想法和問題。與其他學(xué)校員工一起關(guān)注并在必要時采取措施預(yù)防和抵制各種形式的虐待發(fā)生。與學(xué)生一起制定學(xué)習(xí)活動及團(tuán)隊(duì)協(xié)作的相關(guān)規(guī)則；通過家校之間的合作，使學(xué)生進(jìn)一步理解學(xué)校的規(guī)范和規(guī)則。[7]

與傳統(tǒng)中式觀念中教師應(yīng)該通過“言傳身教”的方式來建立學(xué)生正確的價值觀相較，瑞典教育法規(guī)中對于教師的道德職責(zé)，強(qiáng)調(diào)通過“呈現(xiàn)”“討論”以及與學(xué)生的“共同協(xié)作”來進(jìn)行道德教育，這體現(xiàn)了瑞典教育體系自身的開放性和平等性。在教學(xué)過程中，并不是以教師作為單一主導(dǎo)來進(jìn)行知識和價值觀的傳遞，而是更多強(qiáng)調(diào)互動和啟發(fā)。

由此，法規(guī)中對于價值觀念的樹立，也沒有作極為詳盡的細(xì)化，除了一些普世性價值觀念的樹立是必要的，法規(guī)中為各個地區(qū)的文化傳統(tǒng)、學(xué)校自身的運(yùn)行特色、教師對于道德的獨(dú)特理解、學(xué)生個人化的價值建立留出了充足的位置。這種開放性對于師德建設(shè)有著積極的促進(jìn)意義：它不同于許多國家在教師職業(yè)道德建設(shè)過程中，過度規(guī)范和細(xì)化了相關(guān)的條款要求，使得教師的“賦予”職責(zé)（Given Responsibilities）過分細(xì)化。[8]在過分細(xì)化的要求體系之下，教師往往趨于只踐行這些賦予職責(zé)，從而忽視了其他應(yīng)盡的道德職責(zé)，使得他們難以通過自身的自律性來推進(jìn)道德教育，而對于這種“自律性”“自覺性”的要求正是教師職業(yè)道德有別于一般職業(yè)道德的特性之一。[9]瑞典相對開放的法律體系，有助于教師通過高度的職業(yè)自覺和道德自律來促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的價值觀念和道德理念，從而提升教師群體在師德建設(shè)中的參與度，推動其發(fā)展。

三、公平性：以實(shí)現(xiàn)每一孩子最佳權(quán)益為目標(biāo)

瑞典新學(xué)校法第1章就指出：瑞典的學(xué)校教育，無論是公立學(xué)校、私立學(xué)校還是課外活動中心，都應(yīng)當(dāng)被公平地組織，每一個孩子的最佳權(quán)益①最佳權(quán)益（best interests/best interests of the child）源自《聯(lián)合國兒童權(quán)益公約（UN Convention on the Rights of the Child》第3條，指的是在涉及兒童的活動或者行動中，應(yīng)當(dāng)將兒童的最大權(quán)益作為首要的考慮因素。都被放在首要目標(biāo)的位置。[10]而學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的所有工作人員，包括教師和其他職員，被明確賦予責(zé)任和義務(wù)以促進(jìn)和維護(hù)人權(quán)，其中，最首要的是社會公平價值的實(shí)現(xiàn)。

公平意味著公平的入學(xué)機(jī)會。新學(xué)校法第1章指出：任何人，不論其居住地點(diǎn)、社會經(jīng)濟(jì)條件如何，均應(yīng)享有同等教育機(jī)會。這一法規(guī)在于為身處社會結(jié)構(gòu)下層階級的群體提供法律依據(jù)，以保障他們的受教育機(jī)會，從制度上維護(hù)教育起點(diǎn)公平。這一法規(guī)對于教師，尤其是公立教育機(jī)構(gòu)教師提出了要求：在招生過程中，不得因?yàn)樯暾埲说慕?jīng)濟(jì)資本、政治資本等方面的優(yōu)勢予以違規(guī)的特殊對待。因此，許多學(xué)校往往采用統(tǒng)一考試或隨機(jī)方式來分配入學(xué)機(jī)會。同時，對于學(xué)校教師來說，在招收學(xué)生的過程中，對于不同的性別、種族、宗教信仰、性取向和年齡的孩子，都應(yīng)當(dāng)給予同等公平的入學(xué)機(jī)會。不能因?yàn)樽陨淼钠煤蛯τ谀承┮蛩氐钠?，采取歧視手段，使得某一群體在這一過程中的入學(xué)機(jī)會減少。

當(dāng)然，在具體招生的過程中，由于學(xué)區(qū)（school distinct）制度的存在、私立學(xué)校極大的自主權(quán)，使得社會的優(yōu)勢上層群體往往能夠享有更多、更優(yōu)質(zhì)的入學(xué)機(jī)會。但是，從法規(guī)層面至少已經(jīng)建立起教師對于機(jī)會公平的認(rèn)知和責(zé)任，入學(xué)機(jī)會的公平性首先得到了預(yù)設(shè)性的確立，這是師德建設(shè)中必不可少的。

每一個孩子的最佳權(quán)益都被放在首要目標(biāo)的位置，“每個孩子”這一概念不僅包括了學(xué)校中的普通群體，也包括特殊群體和弱勢群體，為使這些特殊的孩子在學(xué)校系統(tǒng)中的權(quán)益能夠得到充分保障，瑞典對教師應(yīng)該做什么予以立法規(guī)范。

瑞典為確保教育公平，還通過立法保護(hù)每一個孩子發(fā)表意見的自由。新學(xué)校法第一章第10條規(guī)定所有孩子的態(tài)度和想法應(yīng)該盡可能得以表達(dá)。這就是說，在教學(xué)過程中，師生雙方的表達(dá)都是應(yīng)當(dāng)被關(guān)注的。教師不應(yīng)僅僅進(jìn)行單向的講授，更應(yīng)當(dāng)對在傳統(tǒng)教育學(xué)觀念中處于弱勢、被動地位的學(xué)生的表達(dá)權(quán)予以維護(hù)。而且教師應(yīng)當(dāng)時刻牢記，這種表達(dá)權(quán)不能因?qū)W生群體社會地位的差異和學(xué)業(yè)成績的差異受到影響。譬如，在課堂教學(xué)中，主動積極舉手的學(xué)生以及學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生往往會獲得更多的發(fā)言機(jī)會和表達(dá)機(jī)會。對于教師而言，根據(jù)法規(guī)提出的師德建設(shè)要求，如何最好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的表達(dá)權(quán)、避免表達(dá)權(quán)的不公平實(shí)現(xiàn)，就是其需要努力的方向和目標(biāo)。

除了維護(hù)公平的相關(guān)規(guī)定，瑞典教育法規(guī)也包含預(yù)防和減少不公平對待的條款。新學(xué)校法第6章、2008頒布的反歧視法對校園暴力和校園歧視問題的解決作了專門規(guī)定。新學(xué)校法明確指出學(xué)校教職工負(fù)有義務(wù)使學(xué)生免受校園歧視和暴力對待。

當(dāng)觀察到學(xué)生遭受虐待（包括心理和生理）時，新學(xué)校法第6章規(guī)定，教師應(yīng)當(dāng)向教育行政部門進(jìn)行報(bào)告，并在相關(guān)部門進(jìn)行審理和裁決時提供充分的證據(jù)。同時，在學(xué)校中專門設(shè)立了監(jiān)察員的職位，負(fù)責(zé)關(guān)注學(xué)生在學(xué)校中是否受到了不公正的對待，并對不公平情況向?qū)W校監(jiān)察委員會（Swedish School Inspectorate）進(jìn)行匯報(bào)，由監(jiān)察委員會進(jìn)一步進(jìn)行裁決和采取措施。這些規(guī)定使得教師在校園不公平事件中的義務(wù)得以規(guī)范化，并通過監(jiān)督機(jī)構(gòu)的設(shè)立，賦予了教師更大的權(quán)力，與此同時以更大的責(zé)任來減少對于學(xué)生群體的不公平待遇。

一系列的法規(guī)背后，反映了瑞典教育不僅僅是“絕大多數(shù)人的教育”，也關(guān)注少數(shù)人的權(quán)益，而這正是教育公平所需要實(shí)現(xiàn)的。教師是維護(hù)這一目標(biāo)最重要的角色，瑞典的師德建設(shè)從起點(diǎn)開始關(guān)注公平，避免教師個人因素影響招生機(jī)會公平，在過程中進(jìn)一步發(fā)揮教師作用以鞏固公平。一方面為弱勢群體提供特殊教育，一方面在教育過程中關(guān)注學(xué)生的天賦差異，并為他們提供多次機(jī)會以實(shí)現(xiàn)其學(xué)業(yè)成就，不將“成績”作為評判學(xué)生的硬性標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生的主體地位予以立法確認(rèn)，通過法規(guī)的作用為師德建設(shè)提供依據(jù)和指導(dǎo)，鞏固教育追求公平的普適性價值目標(biāo)。

四、討論和反思

綜上，瑞典的師德建設(shè)，為我國的師德和教師隊(duì)伍建設(shè)工作提供了有益的借鑒。當(dāng)然，我們在借鑒的過程中也需要注意：

首先，不能對瑞典經(jīng)驗(yàn)一味盲從。瑞典作為一個新自由主義思想深刻影響著教育系統(tǒng)的國家，其師德建設(shè)的目標(biāo)更多體現(xiàn)著個人為中心的自由理念，這種理念在中國語境下有一定的價值所在，但顯然是不能夠被完全化用和吸收的。而這就進(jìn)一步得出了借鑒瑞典經(jīng)驗(yàn)發(fā)展我國師德建設(shè)過程中的一個重要原則：堅(jiān)持義務(wù)論、目的論的統(tǒng)一。[11]其次，在實(shí)踐過程中，教育政策制定者和教育工作者需要避免對某一論斷的完全偏向，也不能陷入無休止的流派之爭，而應(yīng)當(dāng)用辯證統(tǒng)一的觀點(diǎn)來理解和實(shí)踐義務(wù)論和目的論的內(nèi)涵所在，既要“認(rèn)可某些師德原則的普適性、無上命令的特征”（義務(wù)論）,也要“建立道德人生與幸福之間的有機(jī)聯(lián)系”（目的論）, 以有效促進(jìn)教師職業(yè)道德的發(fā)展和社會教育的進(jìn)步。[12]