◎韓雪童

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。國無德不興，人無德不立，教師既要成為授業(yè)解惑的學(xué)問之師，更要成為德才兼?zhèn)涞钠沸兄畮煛Ｈ欢?，近年來暴力虐童、言語羞辱、家校沖突等師德失范問題不僅讓教師的社會(huì)形象大打折扣，更使其疏離“教天地人事，育生命自覺”的原初使命。為整治師德亂象，各級(jí)教育行政部門以政策法律重拳出擊，然而此番硬性懲治措施只起一時(shí)威懾作用。究其本源，只有強(qiáng)化師德修煉，充分發(fā)揮內(nèi)在主體性，教師才能堅(jiān)守心中的道德準(zhǔn)繩，做到以德立身、以德立學(xué)、以德施教和以德育德，成為學(xué)生發(fā)展的引路人和人民滿意的好教師。

一、背離生命：師德修煉的原因分析

受多元社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向和傳統(tǒng)輿論風(fēng)氣的影響，師德標(biāo)準(zhǔn)在“圣人氣象”和“底線倫理”之間爭論不休，以致教師面對(duì)混沌不清的師德規(guī)范時(shí)難以認(rèn)同和內(nèi)化，更不必說將良好的師德修養(yǎng)作為鞭策以提升生命自覺。顯然，走馬觀花、虛張聲勢的師德建設(shè)無法融入教師的職業(yè)情懷和道德操守之中。

（一）社會(huì)價(jià)值失范導(dǎo)致師德高標(biāo)化

教師作為知識(shí)分子群體中的一部分，常被賦予“完人”“圣人”的角色期待，被置于與“天地君親”等同的圣壇高度。雖然社會(huì)轉(zhuǎn)型讓教師的隱喻更加多元，但卻呈現(xiàn)出兩種有失偏頗的極端：其一，教師能力被無限放大。無論是修剪祖國花朵的“園丁”，還是型塑人類靈魂的“工程師”，由于教師的職權(quán)都被過分延展，因而與其他行業(yè)相比，必須以更為嚴(yán)苛的道德標(biāo)準(zhǔn)來自律。其二，教師幸福被無情碾壓。無論是蠟炬成灰的“紅燭”，還是吐絲不渝的“春蠶”，都表明教師被認(rèn)定為只有無私無畏地“犧牲自己、奉獻(xiàn)他人”，才堪稱“太陽下最光輝的職業(yè)”。

這種高標(biāo)化的師德從源頭上扼制了教師對(duì)物質(zhì)需求的渴望，并使其承受著巨大的心理壓力和精神負(fù)擔(dān)，無法體驗(yàn)到教書育人的幸福?；诖耍瑤煹乱?guī)范自然無法真正進(jìn)入教師的內(nèi)心深處，成為推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展和自我完善的精神動(dòng)力。

（二）規(guī)章制度異化造成師德符號(hào)化

從宏觀政策上看，規(guī)章制度缺乏專業(yè)性。2018年11月，教育部接連印發(fā)關(guān)于新時(shí)代高校、中小學(xué)、幼兒園教師的十條準(zhǔn)則，其中“新時(shí)代中小學(xué)教師十條準(zhǔn)則”雖囊括“堅(jiān)持政治方向、自覺愛國守法、傳播優(yōu)秀文化”等十項(xiàng)規(guī)定，卻罕見與教師密切相關(guān)的專業(yè)倫理規(guī)范，未凸顯教師相較于其他職業(yè)的特殊性。從學(xué)校場域中看，關(guān)于師德的規(guī)章制度呈現(xiàn)出邊緣化和同質(zhì)化的特點(diǎn)。首先，在以績效作為主要衡量標(biāo)尺的學(xué)校中，教師綜合素質(zhì)的評(píng)定取決于其所帶學(xué)科的平均成績和所帶班級(jí)的整體排名，而有關(guān)師德的評(píng)價(jià)卻形同虛設(shè)。其次，盡管學(xué)校儲(chǔ)備有關(guān)師德的規(guī)章制度，但其背后所蘊(yùn)含的依舊是排斥個(gè)性、尋求共性的思維導(dǎo)向，于是師德規(guī)范也就變相成為一種束縛教師全面發(fā)展的屏障。最后，規(guī)章制度的出臺(tái)使師德被量化。以打分的方式來區(qū)分教師道德水平的高低，將復(fù)雜的師德等同于簡單的分?jǐn)?shù)符號(hào)的現(xiàn)象屢見不鮮。

符號(hào)化師德觀阻礙教師的個(gè)性形成。被規(guī)章制度加以修正的師德規(guī)范退化成被教師移植的表層符號(hào)，由于未與教師的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，致使教師僅僅成為規(guī)章制度的執(zhí)行者而并不考慮其背后的合理合法性。而一旦師德被打上分?jǐn)?shù)烙印，教師也就將其視為職稱晉升和評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)的“手段”，更有甚者會(huì)以分?jǐn)?shù)的差別為教師附著標(biāo)簽，從而讓教師出于自我形象管理的目的，被迫在公眾面前借虛假的面具來掩飾其真實(shí)的嘴臉，表現(xiàn)出陽奉陰違、表里不一的惡習(xí)。

（三）工具理性猖獗致使師德庸俗化

工具理性的盛行導(dǎo)致教師對(duì)師德的認(rèn)知呈現(xiàn)庸俗化的趨勢。其一，“不出錯(cuò)”的師德觀。教師道德義務(wù)逐漸弱化，教師內(nèi)心的道德律令被擱淺，呈現(xiàn)出一種得過且過的精神狀態(tài)，其言行僅僅滿足于底線倫理標(biāo)準(zhǔn)。其二，“不在場”的師德觀。教師將教學(xué)視作知識(shí)和技能的單向灌輸，割裂身心的統(tǒng)一性，忽視了與學(xué)生在精神世界和意義世界上的交流，以致教學(xué)中情感和靈魂的離席。其三，“可有可無”的師德觀。教師名利熏心，漠視師德修養(yǎng)的重要性，放棄對(duì)良善生活的追求，物質(zhì)欲望取代了自我實(shí)現(xiàn)，以致教師的主體性和能動(dòng)性被遮蔽。

庸俗化師德觀消弭教師的詩情守望。正如雅斯貝爾斯所言，“教育是人的靈魂的教育，而并非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”[1]。教師肩負(fù)著啟迪學(xué)生智慧，喚醒其對(duì)周遭美好事物的好奇和對(duì)良善生活向往的使命，然而庸俗化的師德觀卻使教師既無法實(shí)現(xiàn)本體生命的自覺，更無法洞徹學(xué)生的心靈并關(guān)心學(xué)生生命的成全。一方面，師生關(guān)系演變?yōu)槔婀餐w，彼此之間的博弈極易引發(fā)師生沖突，釀成“教育的悲劇”。另一方面，教師難免會(huì)產(chǎn)生一種“只需做好自己的‘分內(nèi)之事’，只對(duì)自己的領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)而無需任何道德責(zé)任”[2]的臆想，進(jìn)而陷入集體無意識(shí)的泥沼，異化為“平庸之惡”的擁護(hù)者。

二、回歸生命：師德修煉的內(nèi)涵闡釋

鑒于當(dāng)前師德觀存在著高標(biāo)化、符號(hào)化和庸俗化的局限性，教師若要從真正意義上提升道德素養(yǎng)，除矯正價(jià)值觀念、完善規(guī)章制度、去蔽技術(shù)理性外，關(guān)鍵在于其自身加強(qiáng)對(duì)師德的修煉。所謂師德修煉，即教師以整全人的姿態(tài)復(fù)歸生命，從生活世界中汲取精神養(yǎng)料，反求諸己、內(nèi)外兼修，從而將外顯性的師德規(guī)范不斷內(nèi)化成主體性的價(jià)值引導(dǎo)，并自發(fā)性地表露于言行之中，漸臻生命自覺的道德境界。

（一）扎實(shí)學(xué)養(yǎng)：師德錘煉的基本要求

扎實(shí)學(xué)養(yǎng)乃是身為人師的前提基礎(chǔ)。2018年9月10日，習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，教師是人類文明的傳承者，承載著傳播知識(shí)、傳遞思想和傳承真理，塑造靈魂、塑造生命和塑造新人的時(shí)代重任。[3]可見，在“傳道、授業(yè)、解惑”的為師之道中，教師要成為人類歷史文化的集大成者，以幫助學(xué)生更好地了解陌生的科學(xué)世界。

一方面，教師應(yīng)具備淵博的學(xué)識(shí)積淀。教師作為學(xué)齡期兒童成長過程中的重要他人，其授課過程也成為學(xué)生獲取間接經(jīng)驗(yàn)的重要渠道，為此，教師不僅要具備所教授科目的專業(yè)知識(shí)，還需掌握教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)知識(shí)，具備人文素養(yǎng)，熟知生活常識(shí)。同時(shí)，教師唯有在終身學(xué)習(xí)觀念的推動(dòng)下，矢志不渝地求知，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)的增值、更新和延續(xù)，才能成為學(xué)生求知的“源頭活水”。另一方面，教師應(yīng)具備靈活的教育機(jī)智。教育機(jī)智是指教師將已有教育理論和預(yù)設(shè)教育概念“懸置”起來，還原兒童真實(shí)的生活空間和生存境遇，并從兒童的生活體驗(yàn)中攝取有益反思，進(jìn)而形成特有的教育智慧以及對(duì)具體教育情境的敏感性和果斷性。[4]質(zhì)言之，師德錘煉的基本要求就是要協(xié)調(diào)理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間的張力和分寸，使教師在提煉自己教學(xué)特色的過程中，游刃有余地建構(gòu)教育智慧。

（二）立德樹人：師德錘煉的核心訴求

“立德”即確立品德、提升品性，“樹人”即培植成長、推動(dòng)成人，由于教育承擔(dān)著培養(yǎng)全面發(fā)展的人的崇高使命，而教師又是培養(yǎng)新時(shí)代后備力量的主力軍，所以“立德樹人”應(yīng)被置于師德錘煉的核心地位。具體而言，以“立德樹人”為道德旨?xì)w的教師應(yīng)具備如下特點(diǎn)：

其一，秉承師道?！皫煹馈币庵笧閹熤?，基本內(nèi)涵包括：一是，敬業(yè)樂群。“敬業(yè)”是“樂業(yè)”的基礎(chǔ)，更是督促教師奮發(fā)有為，實(shí)現(xiàn)自我突破的不竭動(dòng)力。二是，立志有恒。教師作為學(xué)生成長的引路人，應(yīng)具備高瞻遠(yuǎn)矚的視野并樹立高遠(yuǎn)的理想信念。三是，崇善尚美。教師要激發(fā)學(xué)生潛在的可能性，幫助其獲得人格的完善，在過好當(dāng)下生活的同時(shí)心懷對(duì)美好可能生活的期許。

其二，內(nèi)塑師魂。教師應(yīng)具備仁愛之心，在包容差異性的基礎(chǔ)之上，通過與學(xué)生真誠交往而實(shí)現(xiàn)情感的融通、思想的碰撞和靈魂的互攝。教師還應(yīng)懷揣關(guān)懷之心，以身心“在場”的狀態(tài)去關(guān)心學(xué)生，試圖與學(xué)生建立起融洽、和諧的師生關(guān)系，構(gòu)筑開拓精神家園的生命共同體。同時(shí)，教師還應(yīng)持有公正之心，不以學(xué)生的家庭背景和經(jīng)濟(jì)水平論高低，一視同仁，妥善客觀地處理突發(fā)的教學(xué)沖突。

其三，外爍師風(fēng)。王陽明有言，“知是行之始，行是知之成”[5]。師德錘煉不僅表明教師需要具備良好的道德修養(yǎng)，更要做到知行合一、言行一致。教師在經(jīng)歷對(duì)職業(yè)規(guī)范的理性認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟反思，于內(nèi)心樹立牢固的道德認(rèn)知和道德意志之后，更應(yīng)將濃烈的道德情感和道德理念投入到實(shí)際行動(dòng)之中，實(shí)現(xiàn)“德性”與“德行”的統(tǒng)一，祛魅偽善道德和虛假德行，還原道德的本真。[6]

（三）生命自覺：師德修煉的終極追求

葉瀾指出，“生命自覺”是個(gè)體對(duì)自己生命的存在狀態(tài)覺知，成長目標(biāo)清晰，理想人格確立和矢志不移追求。[7]生命自覺作為師德修煉的終極關(guān)懷意味著，教師要能夠在自明自得、自立自強(qiáng)、自勉自持的基礎(chǔ)上，達(dá)成自由與自在的生命狀態(tài)，通過師德修煉達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)和自我超越。

生命自覺首先體現(xiàn)為對(duì)主體生命的自覺。師德修煉旨在讓教師重獲主體性，成為自我生命發(fā)展的“掌舵者”。擁有生命自覺的教師不再以壓制、奴役學(xué)生來確證自我存在的意義，而是能夠不斷地對(duì)教育教學(xué)過程進(jìn)行反思和內(nèi)省，無論身處順境抑或逆境都充滿希望的品質(zhì)和進(jìn)取的精神，具備自我覺知、自我選擇和自我負(fù)責(zé)的能力。“自覺”還具有明確的指向性，教師摒棄庸碌無為的價(jià)值觀念，結(jié)合自身特點(diǎn)為其發(fā)展前景自覺選擇和自覺籌劃。

其次體現(xiàn)為對(duì)他人生命的自覺。由于“生命之道”并不囿于個(gè)體的生存之道，還關(guān)乎君子“仁道”，因而其目的不僅在于自我解脫，更強(qiáng)調(diào)“推己及人”“兼濟(jì)天下”。教師不可限定于狹窄的一己生命，更要將生命的“漣漪”不斷外推，保持對(duì)于他人生命的敏感、尊重和敬畏，善于換位思考，具備豐富的移情體驗(yàn)[8]。教師不僅要在潛移默化間為學(xué)生樹立起優(yōu)良的榜樣，更要啟迪其智慧、保全其天性、滌蕩其靈魂，促使其向著生命自覺的方向而不懈努力。

最后體現(xiàn)為對(duì)生境互動(dòng)的自覺。教師應(yīng)意識(shí)到個(gè)體生命的瘠薄，從而走出狹隘的主觀世界，承擔(dān)起應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任，融入到歷史的洪流之中，并隨著生境的改變而不斷進(jìn)行自我設(shè)計(jì)、自我調(diào)整和自我適應(yīng)。教師與生境的互動(dòng)還體現(xiàn)在教師對(duì)人際關(guān)系的處理、對(duì)閑暇時(shí)間的分配和對(duì)于課題科研的安排上，而具有生命自覺的教師將通過師德錘煉變得更加儒雅和更有風(fēng)骨。教師也在培育學(xué)生生命自覺和與周遭環(huán)境互動(dòng)的過程中獲得自我生命的再發(fā)展，真正體驗(yàn)到“為人”的存在的幸福。

三 、提升生命：師德修煉的四重境界

通過上述分析可知，師德修煉并非一蹴而就，而是朝夕累積的過程，與教師的專業(yè)發(fā)展相伴相隨。教師也正是在層次性和階段性的師德修煉過程中超越原有生命的視域，實(shí)現(xiàn)生命質(zhì)量的提升和意義世界的擴(kuò)展。馮友蘭先生曾提出了人生的四重境界，包括自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。由此筆者認(rèn)為，師德修煉也需要經(jīng)歷從“安身立命”到“德福一致”的四重境界。

第一，安身立命的自然境界。對(duì)于新手型教師和道德修養(yǎng)有待提升的教師而言，師德錘煉的第一階段就是要堅(jiān)守底線倫理，履行相應(yīng)的教學(xué)義務(wù)。處于此階段的教師常常忙于應(yīng)付與學(xué)生、與同事、與領(lǐng)導(dǎo)、與家長的各種關(guān)系，又往往因繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和生疏的班級(jí)管理能力而手足無措，因而他們需要以開放的心態(tài)適應(yīng)環(huán)境，以熱情的性格感染學(xué)生，以積極的面貌接納自我，杜絕任何逾矩之事。教師要對(duì)教育懷有敬畏之心，他們會(huì)因與學(xué)生的初遇而欣喜，會(huì)因角色的轉(zhuǎn)變而惶恐，但同時(shí)也會(huì)對(duì)未來的職業(yè)生涯充滿期待，以對(duì)教育的美好憧憬熔鑄內(nèi)心的教育情懷。教師面對(duì)嶄新的生活環(huán)境和錯(cuò)綜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，首先要盡快熟識(shí)并竭力融入，從而為自身爭取“心理場”上的歸屬感和安全感。同時(shí)，在這一階段教師還需要處理好自身多重角色之間的關(guān)系，面對(duì)豐厚的物質(zhì)誘惑，師德將成為教師堅(jiān)守品行廉潔的精神支柱。質(zhì)言之，這一階段的教師還處于“匠師”的程度，其師德修煉尚處于學(xué)會(huì)生存的淺層次。

第二，教學(xué)相長的功利境界。經(jīng)過三至五年的磨練和積累，新手型教師開始逐漸形成自己的教育特色，向著能手型教師邁進(jìn)。在這一階段，教師一方面在借鑒前輩教師原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上開始進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，從不斷的挫折和失敗中主動(dòng)地增強(qiáng)教學(xué)能力和提升管理水平。另一方面也處在與學(xué)生的博弈和互動(dòng)之中。隨著師生對(duì)彼此了解和認(rèn)知的逐漸加深，陳舊而專斷式的教學(xué)方式會(huì)讓學(xué)生喪失新鮮感，甚至?xí)c教師產(chǎn)生矛盾，師生關(guān)系處于緊張的狀態(tài)。因此，對(duì)于即將跨入能手階段的教師而言，他們需要以坦然的心態(tài)積極地去適應(yīng)多變的周遭生境，從中提煉管理經(jīng)驗(yàn)和生成教育機(jī)智，妥善化解師生之間的沖突。這一階段的教師多半將其所從事的工作視為一項(xiàng)專業(yè)，即更多地關(guān)注于如何打造高效且適合自身的教學(xué)和管理方式。因此，他們需要修煉的是一種“靜等花開”的心境和不驕不躁的意志，同時(shí)也要以柔軟的心靈去包容學(xué)生犯下的過錯(cuò)并撫平其靈魂的傷痛，為其注入樂觀向上的情感動(dòng)力。簡言之，能手型教師所進(jìn)行的師德修煉處于關(guān)注師生互動(dòng)的中觀層次。

第三，精神澄明的道德境界。擁有成熟的教學(xué)模式和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師實(shí)現(xiàn)了從能手型教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變，因而師德修煉也就相應(yīng)地提高到新的境界。教師不僅能夠悅納自我，更能考量學(xué)生生命的終極關(guān)懷，他們內(nèi)心所秉持的師德觀也就從對(duì)基本行為規(guī)范的遵守提升到對(duì)善好生活的追求。教師與學(xué)生通過主體間的對(duì)話，理解逐漸取代沖突，師生凝聚成相互依存的生命體，在交往之中實(shí)現(xiàn)精神的滋養(yǎng)與生命的共鳴。雖然在此階段教師會(huì)面臨著職業(yè)倦怠的危機(jī)，但是他們可通過內(nèi)省與反思突破發(fā)展的瓶頸期和高原期。內(nèi)省強(qiáng)調(diào)主體與自我心靈的對(duì)話，通過對(duì)道德規(guī)范的洞察、明晰、領(lǐng)悟而內(nèi)化道德良知。反思則強(qiáng)調(diào)主體追溯生命發(fā)展歷程，并對(duì)道德實(shí)踐和道德規(guī)范進(jìn)行批判性審思，從而總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和吸收教訓(xùn)。此外，教師在面對(duì)具有偶發(fā)性和破壞性的生境時(shí)能夠以積極的心態(tài)去改造其中的不利因素。處于這一階段的教師將能夠擺脫功利主義的束縛，秉承內(nèi)發(fā)的德性和教育的人文性，在找尋精神澄明的過程中確證生命的意義并實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。因此，他們所進(jìn)行的師德修煉處于生成教師良知的較高層次。

第四，德福一致的天地境界。教師只有將教育視為與生命緊密相連的事業(yè)，厚植對(duì)教育生活的詩情守望，踐行合乎自身成長的適切德性，自覺地播種教育希望才有可能觸及教育幸福的彼岸。師德修煉的最高境界即“學(xué)為人師，行為世范”，教師在生命自覺中體驗(yàn)到心理世界的暢適和精神境況的滿足。與此同時(shí)，教師在教書育人的過程中呼應(yīng)了教育使人之為人的原初旨趣，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體健全人格的養(yǎng)成和道德品性的豐盈。師德修煉并不意味著教師只能作出無畏的犧牲而無法收獲幸福，而恰恰與之相反，真正幸福的教師一定是集洞徹自我價(jià)值、關(guān)懷他人生命、改造周遭生境于一體的圓融教育智慧、實(shí)現(xiàn)人我統(tǒng)一并向往生命自覺的“人師”。換言之，只有真正做到“德福一致”的教師才能“通達(dá)天地”，才配抵達(dá)體驗(yàn)教育幸福的理想師德修煉層次。

總之，教師既要堅(jiān)守底線倫理，更要在此基礎(chǔ)之上，筑就對(duì)生命自覺的良善守望。毋庸置疑，師德錘煉除教師自身需要付出相應(yīng)的努力之外，勢必離不開社會(huì)輿論風(fēng)氣、政策制度環(huán)境和家庭成員支持的通力幫助。雖然新時(shí)期師德內(nèi)涵會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變，但師德修煉卻不可忘本，應(yīng)始終被置于教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的重要地位。