陸 艷

（福州鼓山中學(xué)，福建 福州 350014）

閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的重要組成部分，它的地位和重要性是毋庸置疑的。從某種意義上講，語文教學(xué)的成敗取決于閱讀教學(xué)是否有效落實(shí)。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在課程設(shè)計(jì)上進(jìn)行了調(diào)整，最突出的特點(diǎn)就是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的安排。它明確指出“學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)，旨在引領(lǐng)高中語文教學(xué)的改革，力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式”。顯而易見，教師大量講解分析的教學(xué)模式已無法適應(yīng)高中語文課程設(shè)計(jì)，構(gòu)建學(xué)生自主閱讀的教學(xué)模式才能讓閱讀教學(xué)真正有效落實(shí)。毋庸置疑，高中語文閱讀教學(xué)只有把重心從過去教師主導(dǎo)的個(gè)體性知識(shí)型閱讀轉(zhuǎn)移到學(xué)生主動(dòng)的整體性研究型閱讀，才能逐漸契合語文課程深層次的改革，讓學(xué)生學(xué)會(huì)有序地、整體性地自主研讀，深入理解作品，享受讀書的愉悅，形成良好的語文素養(yǎng)。

一、構(gòu)建以思維路徑為抓手的自主閱讀教學(xué)模式的必要性

思而有序，讀有其格?？凑恼?，要看明白作者的思路。思路是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的。這條路，好文章的作者是絕不亂走的。［1］換言之，好文章的思維是有路徑的，作者在這些路徑里藏著自己的所思所興、生命的脈動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)的積累，但文章思維不是空降兵，它是由字、詞、句、段這些大路小徑一一顯示的。讀了一篇文章，學(xué)生如果連作者的思維路徑都沒有理清，就無法讀出好文章真正的“好”，甚至?xí)S心所欲曲解文意，養(yǎng)成誤讀謬思的惡習(xí)。由此可見，要培養(yǎng)學(xué)生“自奮其力，自致其知”地讀透整本書的能力，構(gòu)建以文章思維路徑為支架的自主閱讀教學(xué)模式顯得尤為迫切。

二、以思維路徑為抓手的自主閱讀教學(xué)的含義

結(jié)合高中語文課程深層次改革的背景和教師大量講解分析的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，筆者嘗試了學(xué)生自主閱讀的課堂教學(xué)研究，構(gòu)建了學(xué)生循著作者的思維路徑自主閱讀文本、積極探究文本、學(xué)會(huì)閱讀文本的完整的閱讀教學(xué)模式。［2］“以思維路徑為抓手”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在自讀過程中要用自己熟悉的圖形、符號將文章中體現(xiàn)作者思維的關(guān)鍵詞、短語、句子按照層次進(jìn)行個(gè)性化的組裝，并且進(jìn)行梳理精剪，使之形成有機(jī)的關(guān)聯(lián)且能較為準(zhǔn)確地傳遞個(gè)體對這個(gè)文本的整體把握與深層認(rèn)識(shí)。自主閱讀就是學(xué)生自主通讀整篇文章，但它又不僅僅只是單純地讀，而是有目的、有計(jì)劃地讀，應(yīng)把每句每段里的大路小徑找出來，并把這些縱橫交錯(cuò)的大路小徑做好標(biāo)記。積極探究就是理順這些大路小徑之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，并進(jìn)行篩選、判斷、整合。學(xué)會(huì)閱讀就是把整合過的大路小徑以獨(dú)特的視角、簡約的方式進(jìn)行統(tǒng)一創(chuàng)造，并使之體現(xiàn)出一定的文學(xué)性，最終通過它看明白作者的思維，展現(xiàn)自己的語文素養(yǎng)。這就是以思維路徑為抓手的自主閱讀教學(xué)的三個(gè)重要組成部分，它融合了瀏覽、梳理、篩選、判斷、整合、鑒賞、創(chuàng)造這幾種關(guān)鍵能力，并能把學(xué)生的閱讀結(jié)果以“圖文并茂”的形式進(jìn)行直觀呈現(xiàn)，讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的獲得感。

三、以思維路徑為抓手的自主閱讀教學(xué)應(yīng)注意的兩個(gè)問題

教師必須在以下兩個(gè)方面引起重視、用足時(shí)間，才能成功構(gòu)建以思維路徑為抓手的自主閱讀教學(xué)模式，從而真正實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的閱讀教學(xué)理想。

（一）思維路徑不同于思維導(dǎo)圖

以思維路徑為抓手的語文自主閱讀教學(xué)是基于學(xué)生自主研讀整本書能力的閱讀教學(xué)模式，解決學(xué)生閱讀中的實(shí)際困難。教師必須認(rèn)真研讀學(xué)生創(chuàng)造的思維路徑里的每一個(gè)字、每一句話是否與閱讀文本有著密不可分的關(guān)系，找到每個(gè)學(xué)生在自主閱讀中存在的問題，來引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造與閱讀文本匹配度高且極具獨(dú)創(chuàng)性、極有文學(xué)味的思維路徑。

這里所說的極有文學(xué)味的思維路徑，不同于放之四海而皆準(zhǔn)的思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖是對閱讀文本相關(guān)的知識(shí)的表層識(shí)記，強(qiáng)調(diào)圖像記憶，是一種形象化的思維工具。而筆者所說的思維路徑則是對文章各部分內(nèi)容潛在邏輯關(guān)系的深層理解與闡釋，強(qiáng)調(diào)理解性記憶，是理性的、結(jié)構(gòu)化的思考成果，是學(xué)生與作者的思維碰撞后對文本進(jìn)行鑒賞并再創(chuàng)造的過程，注重思維的創(chuàng)造性，應(yīng)體現(xiàn)語文的文學(xué)性。當(dāng)然，它所強(qiáng)調(diào)的“思維的創(chuàng)造性”是有一定目標(biāo)與方向的，不是為了創(chuàng)新而創(chuàng)新，是學(xué)生對課堂閱讀文本的關(guān)鍵字、詞、句、段進(jìn)行重組、加工、內(nèi)化后生成的全新的東西，是學(xué)生在主動(dòng)愉悅完成閱讀知識(shí)體系建構(gòu)后的運(yùn)用遷移的能力。它的文學(xué)性應(yīng)借助古體詩、格律詩、詞、曲、對聯(lián)、燈謎、序等文學(xué)樣式來呈現(xiàn)。

如果從思維方法上看，思維導(dǎo)圖側(cè)重發(fā)散思維，是由“一”到“多”的過程，思維跳躍，呈間斷狀；而思維路徑則側(cè)重收斂思維，是從“多”到“一”的過程，思維環(huán)環(huán)相扣，有較強(qiáng)的連續(xù)性，更契合語文閱讀活動(dòng)的完整過程，從而著力于發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（二）自主閱讀不是自由閱讀

以思維路徑為抓手的自主閱讀教學(xué)是在課堂上進(jìn)行的一種以培養(yǎng)學(xué)生自主意識(shí)、自讀能力和習(xí)慣為目的的閱讀教學(xué)方式。［3］這里的“自主閱讀”不是“課前預(yù)習(xí)”，也不是“課外拓展閱讀”。以思維路徑為抓手的語文自主閱讀教學(xué)很難速成，教師要舍得把大量課堂時(shí)間交給學(xué)生，以防學(xué)生在課外閱讀時(shí)囫圇吞棗甚至因噎廢食。

因此，“自主閱讀”不能變成學(xué)生略觀大意、不求甚解、走馬觀花、隨心所欲地“自由閱讀”，一定要讓學(xué)生以文章思維為抓手，讓思維的獨(dú)創(chuàng)性扎根于知識(shí)的系統(tǒng)性。否則，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)中就會(huì)游離于文本之外，天馬行空、以訛傳訛，無根無據(jù)地瞎扯胡謅，就會(huì)在將來的閱讀學(xué)習(xí)中一葉障目、管中窺豹，甚至在思維上出現(xiàn)惰性。

四、以思維路徑為抓手的自主閱讀教學(xué)的實(shí)施

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》“實(shí)施建議”里有關(guān)“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”明確了“閱讀與鑒賞”的命題指向“側(cè)重考查整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價(jià)等內(nèi)容”。為了有效落實(shí)閱讀教學(xué)，幫助學(xué)生盡快適應(yīng)新高考，筆者以思維路徑為抓手的自主閱讀教學(xué)的實(shí)施，主要有以下五個(gè)步驟：

（一）掃描梳理

首先，采用掃描式一目數(shù)行快速通讀全文，同時(shí)對關(guān)鍵字、詞（短語）、句、段作標(biāo)記，此時(shí)以通讀全文為第一要義，時(shí)間限定為三分鐘左右，只求大體了解而不做細(xì)致推敲，只求粗略地把握文章的大概內(nèi)容而不作精確的歸納；至于所找出的究竟是不是關(guān)鍵信息，是不是全面的，無需過多斟酌。然后，把文章中圈點(diǎn)勾畫的關(guān)鍵字、詞（短語）、句、段按行文順序進(jìn)行梳理，并依次整理到稿紙上。最后，對梳理過的內(nèi)容按文章段落編號。

（二）橫向篩選

對同一段落的關(guān)鍵字、詞（短語）、句逐一進(jìn)行比對。回歸原文，深入文本，咬文嚼字，分析它們在內(nèi)容上所屬的角度及在形式上所運(yùn)用的寫作技巧，逐一標(biāo)注；再針對角度與技巧均一致的信息對應(yīng)的文段進(jìn)行精讀，保留其中最精煉、最有表現(xiàn)力的并進(jìn)行探究，刪掉其他的。

（三）縱向整合

在前面橫向篩選的基礎(chǔ)上，讓保留的信息一一回歸原文所對應(yīng)的段落，標(biāo)出語段所使用的主要表達(dá)方式，可按“記人敘事”“摹景狀物”“評述說理”“介紹說明”“抒情言志”初步進(jìn)行大類整合，并找出它們之間以及它們與所在的句、段、層次，乃至整篇文章之間的關(guān)系，并且要審視它們所用的表現(xiàn)手法及在文章中的作用，闡釋評價(jià)后再次進(jìn)行小類整合。

（四）鑒賞創(chuàng)造

先用自己熟悉的圖形、符號將梳理精簡、添枝加葉后的關(guān)鍵信息進(jìn)行個(gè)性化組裝。然后以閱讀文本的思路地圖為創(chuàng)作提綱用最能體現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的文學(xué)樣式進(jìn)行再創(chuàng)造，例如：可賦詩、可填詞、可作曲、可撰對聯(lián)、可擬燈謎等。通過這樣的思路地圖，學(xué)生展示的就不僅僅是自己的思維方式和對文本的理解程度，更多的是自我特色、個(gè)性風(fēng)格、興趣特長、感受情緒的流露。

（五）即時(shí)評價(jià)

首先讓學(xué)生對自己創(chuàng)造的思維路徑圖進(jìn)行自我評價(jià)，解析自己最滿意的部分，提出自己的困惑。接著，以興趣小組為單位進(jìn)行互動(dòng)評價(jià)，指出同伴的思維路徑圖的優(yōu)點(diǎn)及有待改進(jìn)之處，并提出改進(jìn)意見。最后，教師認(rèn)真研讀學(xué)生互評過且集體推薦的思維路徑圖，并進(jìn)行全面評閱。教師點(diǎn)評時(shí)既要對學(xué)生所創(chuàng)造的這份思維路徑圖本身進(jìn)行描述和判斷，又要對它產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)過程（梳理、篩選、整合）以及學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力、興趣、習(xí)慣等綜合因素進(jìn)行描述和判斷。教師既要讓學(xué)生在閱讀中關(guān)注自己智力發(fā)展的一面，也要關(guān)注自己的動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、習(xí)慣等非智力因素。另外，教師也應(yīng)總結(jié)出此次創(chuàng)造思維路徑圖中學(xué)生存在的重要問題、典型問題，分別挑選出毛病較集中和優(yōu)點(diǎn)較突出的思維路徑圖進(jìn)行匯編，收入到班級“每月一刊”。如：學(xué)生用七言詩創(chuàng)造的《種樹郭橐駝傳》的思維路徑圖（如圖1）。

圖1 《種樹郭橐駝傳》的思維路徑圖

當(dāng)然，如果單從七言詩的角度審視它，它在平仄押韻方面做得都不夠，但作為文本的思維路徑，它的確能呈現(xiàn)學(xué)生對《種樹郭橐駝傳》這篇文章的理解程度，具有一定的獨(dú)創(chuàng)性，也極具文學(xué)味。更重要的是，它給了那節(jié)語文課一個(gè)小驚喜，給了這個(gè)設(shè)計(jì)的學(xué)生滿滿的幸福感，且充分調(diào)動(dòng)了其他學(xué)生創(chuàng)造思路地圖的積極性。在接下來的閱讀教學(xué)課堂中，就有不少同學(xué)紛紛嘗試作四言詩、撰寫對聯(lián)等。

總而言之，構(gòu)建以思維路徑為抓手的自主閱讀教學(xué)，反對追求語文教學(xué)的短期效應(yīng)，要求從宏觀上把握語文閱讀教學(xué)活動(dòng)整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系，突出閱讀教學(xué)的可操作性、有序性和系統(tǒng)性，多角度、多種方式評價(jià)學(xué)生的語文素養(yǎng)，從而重視學(xué)生閱讀思維的整體性，關(guān)注學(xué)生閱讀的個(gè)體體驗(yàn)，以發(fā)揮閱讀教學(xué)養(yǎng)成學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的最大功能。