姚茜　張佳琪

摘? 要 翻轉(zhuǎn)課堂是目前教學(xué)改革的研究熱點(diǎn)之一，它將教學(xué)順序進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，以求更好地發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，促進(jìn)學(xué)生深層次學(xué)習(xí)。從深度學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，基于對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)和所遇挑戰(zhàn)的把握，對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特征進(jìn)行分析，找出深度學(xué)習(xí)促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂的融合點(diǎn)，并構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。

關(guān)鍵詞 翻轉(zhuǎn)課堂;深度學(xué)習(xí);教學(xué)模式;微課;教育技術(shù)學(xué)

中圖分類號(hào)：G652? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2019）15-0007-04

1 引言

翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)端于美國(guó)林地高中的K12學(xué)校，后由于可汗視頻的流行而在我國(guó)受到廣泛青睞，從2012年被引入，就成為教育改革者持續(xù)關(guān)注的焦點(diǎn)。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究經(jīng)歷了從“教學(xué)模式”“微課程”到“信息技術(shù)”“在線課程”“實(shí)證研究”，再到“自主學(xué)習(xí)”“大數(shù)據(jù)”，最后到“深度學(xué)習(xí)”[1]的過程。鄭瑞強(qiáng)等學(xué)者結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂非線性學(xué)習(xí)的教學(xué)特征，從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面系統(tǒng)梳理教學(xué)活動(dòng)及其關(guān)鍵支撐，并提出課程分為三個(gè)階段的教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化策略[2]。學(xué)者聶勇偉以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式為研究視角，以微課為載體，構(gòu)建了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式架構(gòu)[3]。殷士勇、鮑勁松等學(xué)者將翻轉(zhuǎn)課堂與資源共享平臺(tái)研究相結(jié)合，提出基于資源共享平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[4]。

翻轉(zhuǎn)課堂最本質(zhì)的優(yōu)勢(shì)是創(chuàng)設(shè)了符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)安排。傳統(tǒng)課堂中教師采取“滿堂灌”的知識(shí)講解安排，而學(xué)生遇到困難和迷惑的時(shí)候，往往沒有充足的時(shí)間和機(jī)會(huì)與教師及同伴進(jìn)行交流答疑。翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)活動(dòng)安排，用課前的視頻觀看取代教師面授中的知識(shí)講解，將答疑和討論放在課上進(jìn)行，更加符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生深層次學(xué)習(xí)。但是在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中，由于諸多原因，教學(xué)效果并沒有那么顯著。

祝智庭等學(xué)者在對(duì)已經(jīng)開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的六所學(xué)校做了考察后指出，翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)施似乎只是“形”具，而未“神”似，更未實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)的目的[5]。學(xué)者鄭鈺雯認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種創(chuàng)新的教學(xué)模式，由于多媒體素材極大豐富了學(xué)生的素材與經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)體驗(yàn)中的學(xué)習(xí)難度降低，學(xué)生的思維過程逐漸實(shí)現(xiàn)可視化，失去利用智慧、經(jīng)驗(yàn)來解決問題的機(jī)會(huì)，缺乏一定的創(chuàng)造性[6]。孫峰等學(xué)者指出，如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效能的關(guān)鍵問題[7]。

綜上可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展仍面臨諸多挑戰(zhàn)，以未全面達(dá)到翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)出發(fā)點(diǎn)、學(xué)生主動(dòng)性不足、缺乏層次性學(xué)習(xí)引導(dǎo)、知識(shí)掌握零散低效為主?；诖?，本文試圖從深度學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，通過分析深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征，以求把握翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)，對(duì)其所面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行思考，并構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)模型，以優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐效果。

2 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

內(nèi)涵? 深度學(xué)習(xí)最早由瑞典教育心理學(xué)家、哥德堡大學(xué)的Marton和S?lj?兩位教授借鑒布魯姆認(rèn)知維度教育目標(biāo)層次劃分理論，針對(duì)孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性地提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個(gè)概念。淺層學(xué)習(xí)停留在對(duì)信息的單方面接收和簡(jiǎn)單的記憶層次，更多地需要外力驅(qū)動(dòng)。深度學(xué)習(xí)是一種建立在理解基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)，對(duì)知識(shí)產(chǎn)生高階層次的認(rèn)知和思考，更多地需要學(xué)生內(nèi)部的驅(qū)動(dòng)。

國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者對(duì)于深度學(xué)習(xí)闡釋了他們的見解。Biggs等人認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者親身致力于運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略，把單個(gè)信息與整體的結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，把知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)世界等，以達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)材料的理解[8]。Eric Jensen等人對(duì)深度學(xué)習(xí)的定義，主要側(cè)重于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容或技能的多步分析或加工，以促進(jìn)知識(shí)的應(yīng)用[9]。學(xué)者何玲、黎加厚認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，批判性地將新知識(shí)納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中進(jìn)行融會(huì)貫通，并能夠遷移到新的情境中做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)[10]。張浩、吳秀娟等人認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣和需求，在理解的基礎(chǔ)上的主動(dòng)的、批判性的學(xué)習(xí)行為，并強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多樣化學(xué)習(xí)策略來深度加工知識(shí)信息，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系的建構(gòu)和有效的遷移應(yīng)用[11]。

綜上，可以看出，深度學(xué)習(xí)是一種基于學(xué)習(xí)者主動(dòng)性之上，批判性地對(duì)知識(shí)不斷地進(jìn)行思考建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)整合、遷移應(yīng)用，來促進(jìn)學(xué)習(xí)者提高認(rèn)知層次、高水平問題解決、形成批判性思維能力的學(xué)習(xí)概念。

特征? 國(guó)內(nèi)學(xué)者在不同的維度和視角下，對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行分析后，總結(jié)出深度學(xué)習(xí)區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)的特征。學(xué)者張浩和吳秀娟根據(jù)深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)在記憶方式、知識(shí)體系、關(guān)注焦點(diǎn)及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入程度、學(xué)習(xí)中的反思狀態(tài)、思維層次和學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移能力等方面的差異，總結(jié)出深度學(xué)習(xí)具有注重培養(yǎng)批判性思維能力、強(qiáng)調(diào)信息間的關(guān)聯(lián)及整合、促進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)反思、著意知識(shí)及能力的遷移運(yùn)用、面向問題解決能力的培養(yǎng)這五個(gè)特征[11]。余勝泉、段金菊等人通過對(duì)深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的比較，指出深度學(xué)習(xí)以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者較高的認(rèn)知層次為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)高階思維能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)的養(yǎng)成等特征[12]。筆者結(jié)合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于深度學(xué)習(xí)的分析研究，從學(xué)習(xí)目標(biāo)和支撐維度，歸納出以下三類區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)的深度學(xué)習(xí)特征。

1）注重高層次學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。深度學(xué)習(xí)趨向于使學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)能夠具有高水平問題的解決能力，實(shí)現(xiàn)高階認(rèn)知層次的形成、批判性思維能力的形成;而普通的淺層學(xué)習(xí)僅僅停留在對(duì)知識(shí)記憶理解抑或簡(jiǎn)單應(yīng)用的層面，當(dāng)學(xué)習(xí)者真正需要解決一些高階層次問題，進(jìn)行融會(huì)應(yīng)用的時(shí)候，往往是不具備較強(qiáng)的支撐作用的。深度學(xué)習(xí)所注重的高層次學(xué)習(xí)目標(biāo)恰恰能夠使學(xué)習(xí)者在獲取知識(shí)本身信息的同時(shí)，提升獲取知識(shí)的能力，發(fā)展應(yīng)用知識(shí)解決復(fù)雜問題的思維，真正地與其自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行融合。

2）強(qiáng)調(diào)知識(shí)掌握中的深度建構(gòu)。在深度學(xué)習(xí)過程中，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的關(guān)聯(lián)與整合、知識(shí)的遷移與應(yīng)用、學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)反思，學(xué)習(xí)者在獲取知識(shí)的時(shí)候，不僅僅停留在淺層次的單獨(dú)理解，而是通過不斷地建構(gòu)反思，將新知識(shí)與舊知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使得知識(shí)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成相互聯(lián)系、有邏輯概念的圖譜，在復(fù)雜的新情境中不斷應(yīng)用知識(shí)，真正達(dá)到知識(shí)的遷移和內(nèi)化。

3）重視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)與交互。學(xué)習(xí)者在淺層次的學(xué)習(xí)之上進(jìn)行批判思考、建構(gòu)整合、遷移應(yīng)用等，都需要積極的主動(dòng)性。這些深層次的學(xué)習(xí)主要來源于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的驅(qū)動(dòng)，而外界要想使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生高度的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，必須利用各種策略去激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的主動(dòng)性，而并非強(qiáng)制性的學(xué)習(xí)要求。為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造交互的機(jī)會(huì)，可以使學(xué)習(xí)者在對(duì)知識(shí)的批判性思考過程中得到更多的啟發(fā)和領(lǐng)悟，學(xué)習(xí)者的交互也成為提升其內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力量的重要策略。

3 深度學(xué)習(xí)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)的啟發(fā)

用有效的交互性學(xué)習(xí)活動(dòng)和衍生性綜合問題提升學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性? 提升學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性應(yīng)關(guān)注內(nèi)部驅(qū)動(dòng)的力量。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，有效的交互性學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和衍生性綜合問題的解決能夠提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。在高質(zhì)量的交互性學(xué)習(xí)活動(dòng)下，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中更加傾向于參與其中進(jìn)行交流討論，在與同伴的合作中增加自己的學(xué)習(xí)行為投入，獲得相應(yīng)的愉快性體驗(yàn)和成就感。而對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，簡(jiǎn)單的良構(gòu)性問題只停留在知識(shí)內(nèi)容本身，一旦學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)進(jìn)行記憶理解即可解決，這對(duì)于學(xué)習(xí)者來說無法持續(xù)地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，更達(dá)不到深度學(xué)習(xí)。因而設(shè)置衍生性綜合問題，既可以激發(fā)學(xué)習(xí)者解決問題的動(dòng)機(jī)，提升學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，又有利于學(xué)習(xí)者高階能力的鍛煉提升，使學(xué)習(xí)者獲得高成就感，以此來激發(fā)下階段學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

翻轉(zhuǎn)課堂各環(huán)節(jié)有層次的重心分布設(shè)計(jì)? 在翻轉(zhuǎn)課堂模式設(shè)計(jì)中，明晰課前和課堂中各環(huán)節(jié)的優(yōu)勢(shì)和聚焦點(diǎn)，有層次的重心分布設(shè)計(jì)符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者高層次學(xué)習(xí)效果的達(dá)成，如課前注重新知識(shí)理解性學(xué)習(xí)，課中注重交流答疑及整合學(xué)習(xí)，課后注重綜合性問題解決學(xué)習(xí)。若一味地進(jìn)行形式化的課上課下顛倒，則不能夠真正地實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)目標(biāo)，也無法促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度地學(xué)習(xí)。

注重知識(shí)的整合歸納引導(dǎo)? 綜合性問題的解決，高階認(rèn)知層次的形成，都離不開學(xué)習(xí)者內(nèi)部對(duì)于知識(shí)的整合建構(gòu)。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師對(duì)學(xué)習(xí)者的整合歸納引導(dǎo)極為重要，是連接理解與應(yīng)用的必要橋梁，可采用概念圖譜、思維導(dǎo)圖、總結(jié)闡述等方法，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)于所學(xué)知識(shí)及問題進(jìn)行梳理歸納，促進(jìn)知識(shí)的遷移與應(yīng)用，并達(dá)到高階的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4 基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)

基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)模型? 筆者根據(jù)深度學(xué)習(xí)的特征，優(yōu)化了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型，如圖1所示。在該翻轉(zhuǎn)課堂模型中，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為載體，在教師和信息技術(shù)雙向支持下，融入深度學(xué)習(xí)的元素，設(shè)計(jì)有層次的教學(xué)目標(biāo)，以促進(jìn)學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂的深度學(xué)習(xí)。課前活動(dòng)主要分為學(xué)前準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)新知兩個(gè)階段，課堂活動(dòng)主要分為深入理解和遷移應(yīng)用兩個(gè)階段，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)從低階層次到高階層次的發(fā)展。

1）課前活動(dòng)。此環(huán)節(jié)是學(xué)生在課前完成新知識(shí)的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)并非是簡(jiǎn)單的給予式學(xué)習(xí)，而是使學(xué)生實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，至少達(dá)到理解的層次，能夠調(diào)動(dòng)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中學(xué)習(xí)新知識(shí)所需要的固定點(diǎn)，與新知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系，進(jìn)行初步理解，為下一步課堂活動(dòng)的深度學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。此環(huán)節(jié)分為兩個(gè)部分。

①學(xué)前準(zhǔn)備，包括學(xué)前測(cè)試、查看反饋與課前預(yù)習(xí)三個(gè)方面。測(cè)試的目的是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)新課之前的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備進(jìn)行考核，測(cè)試問題包括之前所學(xué)知識(shí)和最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識(shí)，教師需要精心選擇和把控，合理考慮學(xué)生已有的認(rèn)知發(fā)展結(jié)構(gòu)。在教學(xué)平臺(tái)上設(shè)置測(cè)驗(yàn)反饋，不但包含測(cè)試成績(jī)分析，也包含問題詳細(xì)解析。通過測(cè)試反饋之后，進(jìn)一步為學(xué)生提供先行組織者，從而開展課前的預(yù)習(xí)，可以大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的效率。

②學(xué)習(xí)新知，包括觀看視頻、提交疑難、學(xué)后測(cè)試三個(gè)環(huán)節(jié)。教師將視頻發(fā)布后，學(xué)生可在任何時(shí)間及地點(diǎn)根據(jù)自己的節(jié)奏觀看視頻，結(jié)合學(xué)習(xí)記錄反饋、筆記工具、同伴交流分享等支持進(jìn)行新知識(shí)學(xué)習(xí)，提交疑難問題，并完成教師提供的學(xué)后測(cè)試題，了解自己的學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，測(cè)試的反饋也便于教師統(tǒng)計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)視頻內(nèi)容后的情況，為課堂活動(dòng)的開展做準(zhǔn)備。

2）課堂活動(dòng)。此環(huán)節(jié)意在使學(xué)生在原有知識(shí)的激活下，結(jié)合新知識(shí)、新信息，在理解的基礎(chǔ)上，以“問題”為中心進(jìn)行分析解決，促進(jìn)新知識(shí)實(shí)現(xiàn)內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移到外部拓展遷移，達(dá)到深層次學(xué)習(xí)。此環(huán)節(jié)分為兩個(gè)部分。

①深入理解，包括組內(nèi)互測(cè)、討論疑難、回答新問、理解整合四個(gè)環(huán)節(jié)。組內(nèi)互測(cè)一方面加強(qiáng)學(xué)生之間的交互性，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);另一方面使學(xué)生回顧所學(xué)知識(shí)。教師設(shè)計(jì)良構(gòu)性問題，供每個(gè)學(xué)生選擇，進(jìn)行組內(nèi)互測(cè)，每個(gè)學(xué)生有相同的測(cè)試數(shù)量與被測(cè)試數(shù)量，相互測(cè)試后進(jìn)行解答，進(jìn)一步促進(jìn)內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移?；卮鹦聠柇h(huán)節(jié)，以教師設(shè)置的重難點(diǎn)問題為主，根據(jù)課前測(cè)試的結(jié)果，讓不同程度的學(xué)生思考回答;教師在對(duì)反饋進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析后，進(jìn)一步開展疑難解答，使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行深度理解后引導(dǎo)他們對(duì)所學(xué)新知識(shí)進(jìn)行歸納整合，可采用概念圖、思維導(dǎo)圖等方式進(jìn)行整合，使他們對(duì)本課所學(xué)知識(shí)形成體系化概念，以便在復(fù)雜問題的解決中能夠融會(huì)貫通。

②遷移應(yīng)用，包括獨(dú)立思考、小組協(xié)作、小組匯報(bào)、組間互評(píng)四個(gè)環(huán)節(jié)。在對(duì)良構(gòu)性知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)掌握后，教師需要提出新的非良構(gòu)性問題對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行強(qiáng)化。首先要求學(xué)生獨(dú)立思考;其次通過小組協(xié)作、小組匯報(bào)環(huán)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生思維碰撞、深度思考，同時(shí)鍛煉創(chuàng)造力和協(xié)作交流能力;匯報(bào)完畢后，采用組間互評(píng)的方式對(duì)非良構(gòu)性問題的解答、交流、發(fā)言、討論等情況進(jìn)行相互評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生在此環(huán)節(jié)積極參與的主動(dòng)性，加強(qiáng)深度思考、深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)外部拓展遷移。

以教育技術(shù)學(xué)課程為例的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)? 教育技術(shù)學(xué)是教育技術(shù)專業(yè)學(xué)生本科期間必修的一門理論課，課程主要分為教育技術(shù)學(xué)概述、教育技術(shù)的發(fā)展歷史、教學(xué)資源、教學(xué)過程、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)、教育技術(shù)運(yùn)用、教育技術(shù)管理、教學(xué)資源與教學(xué)過程評(píng)價(jià)、教育技術(shù)與教育改革等十個(gè)模塊的基本理論的學(xué)習(xí)。

本文選取“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”這一模塊中的第一課時(shí)為例進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，整個(gè)教學(xué)分為學(xué)前準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)新知、深入理解、遷移應(yīng)用四個(gè)部分。其中學(xué)前準(zhǔn)備及學(xué)習(xí)新知于課前進(jìn)行，深入理解及遷移應(yīng)用于課堂中進(jìn)行;課前側(cè)重于“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”的概述、已有的理論和模式的理解和學(xué)習(xí)，課中側(cè)重于“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”各模式的分析、“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”的進(jìn)展過程分析、不同模式教學(xué)系統(tǒng)的實(shí)踐設(shè)計(jì)。

1）學(xué)前準(zhǔn)備。在學(xué)習(xí)“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”之前，需要對(duì)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論有充分的掌握。在學(xué)前準(zhǔn)備中，教師可設(shè)置一些學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的復(fù)習(xí)測(cè)試題，通過測(cè)試及反饋使學(xué)生明晰自己在學(xué)習(xí)新課前需要具備的知識(shí)，通過先行組織者來進(jìn)行新知識(shí)視頻學(xué)習(xí)前的準(zhǔn)備性學(xué)習(xí)。在先行組織者中，教師可提前梳理好學(xué)習(xí)“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”所需要掌握的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的相關(guān)復(fù)習(xí)性材料，并告知學(xué)生其與“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”之間的關(guān)系。

2）學(xué)習(xí)新知。教師將“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”的概述內(nèi)容、已有的理論和模式的學(xué)習(xí)視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)（如積學(xué)堂、課堂派、TronClass等）或者發(fā)布在校園本地共享網(wǎng)絡(luò)上供學(xué)生觀看，視頻可從網(wǎng)絡(luò)資源庫(kù)中進(jìn)行選擇，也可以自主使用錄屏軟件進(jìn)行錄制，如視頻中涉及一些文字性輔助材料，可一并上傳到平臺(tái)供學(xué)生觀看視頻時(shí)使用。通過觀看視頻學(xué)習(xí)完新知識(shí)后，學(xué)生需要參與問卷回復(fù)，將自己的問題提交至平臺(tái)。若平臺(tái)不支持問卷統(tǒng)計(jì)，教師可使用問卷星進(jìn)行收集，于上課前統(tǒng)一打印出來解決。學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生需要做教師所發(fā)布的學(xué)后測(cè)試題，了解自己的學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，教師便于統(tǒng)計(jì)學(xué)生對(duì)“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”基本知識(shí)掌握的情況，進(jìn)一步調(diào)整課堂安排。

3）深入理解。在課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生被分為若干組，每組4～6人為宜。教師為學(xué)生提供編制好的問題單，題目的設(shè)置主要偏向于課前視頻中良構(gòu)性知識(shí)的測(cè)試，如“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”基本理解、模式類型、理論類型、設(shè)計(jì)基本過程等問題。每個(gè)學(xué)生有相同的測(cè)試數(shù)量與被測(cè)試數(shù)量，相互測(cè)試后進(jìn)行解答，促進(jìn)組內(nèi)交互及自我反思性學(xué)習(xí)。在此之后，教師出示課前所收集的學(xué)生觀看視頻時(shí)的問題單，讓小組進(jìn)行討論解答，在討論中進(jìn)行輔助性指導(dǎo)，解決觀看中的問題;教師提出關(guān)于“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”學(xué)生未關(guān)注到的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，在班級(jí)內(nèi)展開討論，由學(xué)生自主進(jìn)行回答;教師對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)一步講解后，引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖的方式對(duì)本課的知識(shí)進(jìn)行整合歸納，以便遷移應(yīng)用。

4）遷移應(yīng)用。在掌握了“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”基本知識(shí)后，教師布置非良構(gòu)性問題，讓學(xué)生選擇一種“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”模式進(jìn)行一節(jié)課程的設(shè)計(jì)。先由學(xué)生進(jìn)行3～5分鐘的獨(dú)立思考，保證每位學(xué)生能夠?qū)栴}進(jìn)行獨(dú)立分析;在此基礎(chǔ)上展開小組協(xié)作，進(jìn)一步展開教學(xué)設(shè)計(jì)，教師可隨時(shí)進(jìn)行問題指導(dǎo);設(shè)計(jì)完成后，每組可派一名代表進(jìn)行小組匯

報(bào)，匯報(bào)其教學(xué)設(shè)計(jì)的理論支撐、設(shè)計(jì)亮點(diǎn)、設(shè)計(jì)內(nèi)容等，由其他小組和教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)補(bǔ)充，促進(jìn)本課學(xué)習(xí)的拓展提升。在課程最后，教師發(fā)布本課的打分問卷，每位學(xué)生對(duì)小組內(nèi)其他成員的合作情況進(jìn)行打分評(píng)價(jià)。

5 結(jié)語

本文利用深度學(xué)習(xí)的特征和優(yōu)勢(shì)，為翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)化提供了新的元素，構(gòu)建了基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)模型，其特色是關(guān)注到學(xué)生的深度學(xué)習(xí)層次，并在適當(dāng)?shù)沫h(huán)節(jié)給予支持。此研究仍存在一些問題需要進(jìn)一步探討，如翻轉(zhuǎn)課堂中促進(jìn)學(xué)生情感目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的策略分析、學(xué)生課前學(xué)習(xí)的時(shí)間分配及各科目時(shí)間協(xié)調(diào)問題、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況評(píng)價(jià)的科學(xué)性優(yōu)化等，希望其他學(xué)者在研究過程中能夠逐漸完善，為教學(xué)改革做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

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