摘要：立體閱讀教學(xué)是運(yùn)用系統(tǒng)分析和整體觀(guān)點(diǎn)觀(guān)察、思考和組織教學(xué)的一種整體性教學(xué)模式。初中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行立體式的閱讀，使學(xué)生看到文本中所展示的立體世界，使其獲得愉快且印象深刻的視覺(jué)感受。

關(guān)鍵詞：立體閱讀；初中語(yǔ)文；教學(xué)；課堂；視覺(jué)感受

川劇出國(guó)講學(xué)第一人藍(lán)光臨創(chuàng)造了“川劇立體教學(xué)”，他認(rèn)為立體教學(xué)即“畫(huà)地為界，畫(huà)影成像”，一邊講一邊做動(dòng)作給學(xué)生看，虛實(shí)結(jié)合，讓學(xué)生身處在場(chǎng)景中去感覺(jué)并做出反應(yīng)。筆者認(rèn)為一切學(xué)科都是相通的，學(xué)習(xí)語(yǔ)文也可以借鑒戲劇的教學(xué)方式。所以，初中語(yǔ)文教師可以將藍(lán)光臨教授的方法應(yīng)用到自己的教學(xué)過(guò)程中，將平面化的文字變?yōu)榱Ⅲw的場(chǎng)景，讓學(xué)生有一種身臨其境的感覺(jué)，使其在文本所營(yíng)造的氛圍中散步，見(jiàn)作者所見(jiàn)，感作者所感，還可以將作者留出的情感空白進(jìn)行補(bǔ)充，建立無(wú)死角的情感“模型”，讓學(xué)生看到文本所蘊(yùn)含的飽滿(mǎn)情思。此外，教師可以使作為讀者的學(xué)生回歸到文本中的“我”，與之感同身受，這可以促使學(xué)生進(jìn)行最高境界的閱讀，將其自身融入到文本場(chǎng)景之中，幫助其更好地理解文本，了解作者的創(chuàng)作意旨。

一、使文字變?yōu)閳?chǎng)景，展開(kāi)立體閱讀

初中語(yǔ)文教材中所選文章多是經(jīng)典之作，這些文章或華美、或質(zhì)樸，但呈現(xiàn)在學(xué)生眼前的仍是較為平面化的，需要學(xué)生認(rèn)真閱讀才能感受文字所表述的每一個(gè)場(chǎng)景、空間，然后通過(guò)想象將其投影在腦海中，經(jīng)由自身感受獲得美的啟示。這一過(guò)程是極為抽象的，有些學(xué)生并不能很好的在腦海中進(jìn)行從文字到立體場(chǎng)景的轉(zhuǎn)換。有些時(shí)候?qū)W生需要反復(fù)地讀，反復(fù)地體悟，才能感受到文字運(yùn)用的精湛之處。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生“畫(huà)地為界，畫(huà)影成像”，將文字變?yōu)閳?chǎng)景，展開(kāi)立體閱讀。但如何將文字變?yōu)閳?chǎng)景呢？首先應(yīng)從方位入手，運(yùn)用一些實(shí)物進(jìn)行場(chǎng)景的模擬。正如藍(lán)光臨所說(shuō)：“你要確切的知道哪里是門(mén)，哪里是樓梯，當(dāng)人物出現(xiàn)的時(shí)候，你不能忘記門(mén)和樓梯在哪里。”此外，還可以結(jié)合文字的描述，在紙上畫(huà)出場(chǎng)景，對(duì)場(chǎng)景進(jìn)行深刻的理解，發(fā)掘其寓意和包含的象征意蘊(yùn)。這樣一來(lái)，文字從抽象變?yōu)榫唧w，學(xué)生可從中深入了解作者的思想感情。

例如，劉湛秋的《雨的四季》一文，作者思路清晰，以春夏秋冬作為描寫(xiě)雨的視角，描繪了嬌媚的春雨、熱烈而粗獷的夏雨、端莊而靜謐的秋雨、平靜而自然的冬雨。雨的景象、音響、氣息、性格、趣味都躍然紙上，可愛(ài)親切，可觸可感，表達(dá)了作者對(duì)雨的喜愛(ài)及對(duì)生活的熱愛(ài)。在學(xué)生讀過(guò)全文之后，教師可以讓學(xué)生結(jié)合這四種雨所表現(xiàn)出的特點(diǎn)進(jìn)行繪畫(huà)，突出四種雨給人的不同感覺(jué)。在繪畫(huà)的過(guò)程中，學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀、精讀，概括出雨的特點(diǎn)，將其變?yōu)閳?chǎng)景，體現(xiàn)在圖畫(huà)中。例如，在畫(huà)春雨的時(shí)候，學(xué)生畫(huà)了樹(shù)木，樹(shù)木的顏色是亮的，樹(shù)枝是軟的，樹(shù)葉起伏好似綠茵茵的波浪；還畫(huà)了花朵，水珠從花苞滴下來(lái)，其嬌媚堪比少女的眼淚。

除了將場(chǎng)景畫(huà)出來(lái)之外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生利用實(shí)物去創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景，并將人物與場(chǎng)景結(jié)合，進(jìn)行戲劇表演，在表演中感受文字所描繪的立體場(chǎng)景，進(jìn)行立體化的閱讀。執(zhí)教諸葛亮的《誡子書(shū)》一文，教師可讓學(xué)生準(zhǔn)備一個(gè)長(zhǎng)桌，在桌上備好筆墨紙硯，讓學(xué)生體會(huì)諸葛亮的情感，表現(xiàn)諸葛亮當(dāng)時(shí)的表情動(dòng)作。教師可通過(guò)學(xué)生的表演了解學(xué)生的理解程度。實(shí)踐表明，立體閱讀可以幫助學(xué)生深入到情境之中，更好地理解文本，拉近與作者的距離。

二、使留白躍上紙端，展開(kāi)立體閱讀

留白是作者創(chuàng)作時(shí)在作品中留下的相應(yīng)的空白。以空白作為載體展現(xiàn)出一種美的意境，是藝術(shù)表現(xiàn)手法之一。留白不僅廣泛應(yīng)用于繪畫(huà)、書(shū)法之中，還應(yīng)用在詩(shī)詞、戲劇等文學(xué)作品中，正所謂“不著一字，而形神具備”。恰當(dāng)?shù)牧舭诪樽x者營(yíng)造了想象的空間，讀者進(jìn)行想象，既享受著想象帶來(lái)的樂(lè)趣，又通過(guò)想象汲取到更多美的東西。但是，留白是作者的一種藝術(shù)表現(xiàn)手法，初中學(xué)生不僅要感受到留白的美感和意義，還要用合適的顏色對(duì)其進(jìn)行填充，充分感知作者的情感。對(duì)于作者來(lái)說(shuō)可以忽略其他視角，主要針對(duì)某一視角進(jìn)行寫(xiě)作，通過(guò)這一視角的寫(xiě)作對(duì)其他視角進(jìn)行留白化的暗示。而對(duì)于讀者而言，要填補(bǔ)這種視角的缺失，進(jìn)行立體閱讀，看到作者所描繪的整個(gè)故事“空間”。在了解寫(xiě)作空間的基礎(chǔ)上，才能進(jìn)行視角的單獨(dú)掌握。

如閱讀魯迅的《故鄉(xiāng)》，這篇小說(shuō)的結(jié)尾處有發(fā)人深省的一句話(huà)：“這地上本沒(méi)有路，走的人多了便成了路?！辈](méi)有完全表達(dá)作者所有的想法和意圖，作者設(shè)計(jì)這一句充滿(mǎn)詩(shī)意的話(huà)，給讀者留有想象的余地，將讀者代入其中。學(xué)生在閱讀的時(shí)候會(huì)深入思考，教師需要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文分析作者留白處省略的部分，然后進(jìn)行填充，使學(xué)生充分了解作者所描繪的整個(gè)故事空間。

三、使學(xué)生回歸文本，展開(kāi)立體閱讀

文學(xué)創(chuàng)作者常用第一人稱(chēng)、第三人稱(chēng)或全視角進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，讀者在閱讀的時(shí)候，往往也會(huì)扮演兩種角色，一個(gè)是旁觀(guān)者的角色，安靜地看著文章中的人物交織在一起，發(fā)生矛盾，解決矛盾；另一個(gè)就是參與者，參與到主角的世界，感之所感，痛之所痛。那么扮演哪一個(gè)角色更能拉近讀者與文本的距離呢？?jī)H以旁觀(guān)者的角度悲憫地對(duì)待文本中的人物是不夠的，要走入其中，參與其中，才能獲得切身的感受。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生回歸到文本，參與其中，展開(kāi)立體閱讀。

例如，在學(xué)習(xí)朱自清的《背影》時(shí)，學(xué)生從旁觀(guān)者的角度出發(fā)并不能感作者所感，體會(huì)文中父親的關(guān)愛(ài)之情。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回歸到文本，附身于作者，參與到事件的行進(jìn)中，用主人公“我”的視角觀(guān)照整件事的發(fā)生，這樣一來(lái)，火車(chē)站送別、望父買(mǎi)橘、父子分手的畫(huà)面如在眼前。閱讀好似人生的一場(chǎng)參與，學(xué)生更能理解那種父親的一片愛(ài)子之心，以及兒子對(duì)父親的不舍和思念之情。

文章雖然用文字架構(gòu)，可是通過(guò)閱讀，我們卻能看到世界存在的形形色色。所以，教師可從一點(diǎn)出發(fā)，變平面的文字為立體的場(chǎng)景空間，讓閱讀作為一種對(duì)某種人生的參與來(lái)實(shí)現(xiàn)。

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作者簡(jiǎn)介：苗苗（1985—），女，江蘇省連云港市墩尚中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)槿何拈喿x教學(xué)的實(shí)踐。