摘要：在高中語文閱讀教學(xué)過程中，每個學(xué)生對文本思考的角度是有差異的，教師應(yīng)尊重學(xué)生的個性差異，引導(dǎo)其進行個性化閱讀，充分調(diào)動學(xué)生的閱讀積極性，培養(yǎng)其發(fā)散能力、創(chuàng)新能力，為其以后的自主閱讀提供有效幫助。

關(guān)鍵詞：高中語文；閱讀教學(xué)；個性化閱讀；敘事視角

在《周易·系辭上》說：“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智?！庇捎谏罱?jīng)驗及所積累的知識不同，學(xué)生的閱讀會顯現(xiàn)出鮮明的個性化特點。閱讀時，學(xué)生會認為是自己在與作者促膝而談，通過作者的文字，學(xué)生會找到蛛絲馬跡，感知世事，感悟生活，有時還會聯(lián)系自己的經(jīng)歷，獲得獨特的感受，并且銘刻于心。這樣的閱讀教學(xué)無疑是成功的。所以，在《普通高中語文課程標準》中提到：“要將個性化閱讀重視起來，調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗和所積累的知識，使其在思維及情感活動中獲得個性化的審美體驗”。曾經(jīng)的功利化、整體劃一的解讀方式會逐漸被多元化的解讀所替代。多元化閱讀也叫個性化閱讀，如何開展呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生以自己的方式從不同視角出發(fā)理解文本，也可以引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、由表及里進行有層次地閱讀，還可以引導(dǎo)學(xué)生對比幾篇文章進行發(fā)散式的閱讀，重點是喚醒學(xué)生的閱讀積累，拓展學(xué)生的閱讀視野，加深學(xué)生的閱讀理解，提升學(xué)生的閱讀感悟。

一、激發(fā)學(xué)生從不同的角度閱讀文本，實現(xiàn)個性化的閱讀

作者在表達想法、抒發(fā)情感的時候，會根據(jù)所具有的素材進行創(chuàng)作思路的謀劃，找到為文的表現(xiàn)形式。例如，有的作者可能積累了一些事件，并準備應(yīng)用事件的敘述來闡述觀點，所以文章更偏向于敘事；有的作者內(nèi)心噴發(fā)出無數(shù)感想，并覺得“一切景語皆是情語”，所以文章更偏向于抒情。對有著這兩種表現(xiàn)形式的文本，學(xué)生在閱讀時要根據(jù)自己的閱讀感受選擇切入的角度進行閱讀。對于敘事性的文章，有些學(xué)生會根據(jù)自己敏感的角度進行選擇切入的角度，或從敘事視角切入，或從敘述內(nèi)容切入?？梢哉f，對切入點的選擇透露著學(xué)生的個性。有些學(xué)生概括能力強，便從內(nèi)容入手；有些學(xué)生辦事高效，便從敘事時間入手。同理，抒情性文章也是如此。學(xué)生可順從自己的興趣，或選擇從思想情感角度出發(fā)，或選擇從表達技巧出發(fā)，這樣其在閱讀時可以抓到重點，快速準確理解文章主旨。

以敘事視角切入的閱讀為例。雖然作品是作者的寫作產(chǎn)物，但有時作者并非文本的敘述者，敘述者是真實的作者的筆下之物，代替原作者進行敘事文本對話。所以敘事主體既是作者也是敘述者?？赡芤徊孔髌穬H僅對應(yīng)著一個作者，但敘述者卻不僅僅只有一個，它像是文本的多個“門眼”，讀者常常會選擇一個，也就是其中一個敘事視角進行文本的解讀。敘事視角解讀的不同，會使讀者產(chǎn)生不同的閱讀感受。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生按照自己的關(guān)注點進行敘事角度的把握。例如，在閱讀曹禺的《雷雨》時，學(xué)生可按照自己的閱讀習(xí)慣選擇視角，有的選擇繁漪進行解讀，分析她的摧毀與被摧毀。作為被摧毀者，繁漪曾經(jīng)也像周沖一樣天真浪漫，但是后來周樸園一次醉酒說出一些陳年舊事，打破其心底的天真，緊接著就是周萍的欺騙，這父子兩人將繁漪推向了“深淵”，使繁漪由被摧毀者變成了一個摧毀者。有的學(xué)生喜歡周沖，覺得他鮮活自如、充滿正義感，由他最終的死去來挖掘作者的思想：“個人的反抗是會失敗的，無論你是自私抑或無私，無論你是認識到現(xiàn)實的殘酷，還是對現(xiàn)實抱有美好的憧憬”，并充分認識周沖這一人物在劇作中顯現(xiàn)的作用：“周沖是作者放置在小說中的一個希望”?！独子辍分猩婕暗奖姸嗳宋?，每個人物都是有血有肉的，值得單獨提出來充當(dāng)閱讀文本的一個切入視角。

二、激發(fā)學(xué)生進行層次化的閱讀，實現(xiàn)個性化閱讀

為文如同繪畫，先畫遠山還是先畫近景，需要作者事先進行設(shè)計。換句話說，在進行文章創(chuàng)作之初，作者就要想好文章的層次，要逐一表現(xiàn)某一件事、某一情感、某一思想。這樣一來，讀者閱讀文章的時候就可進行層次化的探究，像剝開“洋蔥”一樣，一層一層地揭開文章的主旨。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師可以啟發(fā)學(xué)生注意文章的層次，并根據(jù)其自身的閱讀習(xí)慣，由淺入深、由表及里地閱讀，或從文章的標題切入，或從文章的文眼切入，或從文本的行文思路切入對文本進行解讀。當(dāng)然這是從整體把握的角度而言的。教師還要引導(dǎo)學(xué)生進行精讀細讀，或由關(guān)鍵字句的品味開始，或從文本留白的咂味入手。在每一層次的閱讀過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生挑選自己喜愛的視角，進行深層次地閱讀。

在精讀層面，有的學(xué)生會從文本充滿暗示的關(guān)鍵字句入手。例如，有學(xué)生在閱讀魯迅的《祝?！窌r會從關(guān)鍵字句入手發(fā)掘文章內(nèi)涵。當(dāng)祥林嫂被婆婆家抓走后，魯四爺說了三次充滿意味的話：第一個是“可惡——然而”，其中“可惡”是表示對搶人行為的不滿，認為這會損害魯家的顏面，“然而”表現(xiàn)自己對搶人這件事的認可，這從側(cè)面表現(xiàn)出魯四爺?shù)姆饨ǘY教思想，以及冷酷、偽善的丑陋嘴臉。有的學(xué)生則從文本的留白入手，賞味“無聲勝有聲”的藝術(shù)力量。例如，在閱讀歐·亨利的《最后的常春藤葉》一文時，學(xué)生從最后的那片葉子入手，引出貝爾曼，感受作者對偉大無私友情的謳歌。

三、激發(fā)學(xué)生進行對比閱讀，實現(xiàn)個性化閱讀

閱讀不能止于一個文本，教師要引導(dǎo)學(xué)生不斷進行對比閱讀，以這樣一種方式實現(xiàn)文本的拓展延伸，進而拓展學(xué)生的閱讀視野。對此，教師可將同時期的同一作家的作品進行對比閱讀。此外，教師還可以讓學(xué)生將同一作家不同時期的作品進行對比閱讀，通過對比使作者不同時期的思想及創(chuàng)作風(fēng)格的差異呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生更能夠感受該時期作者作品的思想內(nèi)涵。而且多個作品放在一起進行閱讀，學(xué)生所面對的閱讀面較為廣闊，更易打開其思路，使其進行個性化的閱讀。

例如，在學(xué)習(xí)李煜的《虞美人·春花秋月何時了》時，教師可引導(dǎo)學(xué)生將作者不同時期的詞作進行對比閱讀。經(jīng)過對比，學(xué)生會體會出李煜在不同時期的思想情感、創(chuàng)作風(fēng)格的不同之處。降宋之前其作品多表現(xiàn)宮廷生活及男歡女愛，而降宋之后則變?yōu)閷ν鰢?、世事變遷的感慨。閱讀時，學(xué)生各抒己見，實現(xiàn)個性化閱讀。

閱讀其實并沒有一個固定的方法，閱讀活動是通過個性化的理解，從而形成自己獨特的感受。所以，教師在進行閱讀教學(xué)的時候要尊重學(xué)生的個性，并盡可能地引導(dǎo)學(xué)生按照自己的閱讀思維、閱讀習(xí)慣進行閱讀。

參考文獻：

[1]胡亞敏. 敘事學(xué)[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，1994.

[2]張寅德. 敘述學(xué)研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1989.

作者簡介：莊燕青（1979—），男，江蘇省平潮高級中學(xué)一級教師， 主研方向為高中語文課堂教學(xué)。