魏嘉琦

摘要：文章首先介紹了動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論基礎(chǔ)和定義，接著分析了動(dòng)態(tài)評(píng)估與傳統(tǒng)的非動(dòng)態(tài)評(píng)估之間的區(qū)別。動(dòng)態(tài)評(píng)估作為一種關(guān)注學(xué)生潛在能力發(fā)展的新型評(píng)估方法，在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用是怎樣的呢？文章從三方面闡述了其在英語(yǔ)教學(xué)中的作用，最后展望了動(dòng)態(tài)評(píng)估研究的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)。

關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)評(píng)估 英語(yǔ)教學(xué) 提示幫助

中圖分類(lèi)號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5349（2018）18-0010-02

一、動(dòng)態(tài)評(píng)估的起源及定義

動(dòng)態(tài)評(píng)估的產(chǎn)生源于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，該理論強(qiáng)調(diào)了兒童潛在發(fā)展水平的重要性。但是非動(dòng)態(tài)的評(píng)估手段只能評(píng)價(jià)出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的實(shí)際水平，并不能評(píng)估出其潛在的發(fā)展水平，因此動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)運(yùn)而生。本研究中動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)定義取自L(fǎng)idz（2003：337）的定義。動(dòng)態(tài)評(píng)估（dynamic assessment，簡(jiǎn)稱(chēng)DA）是評(píng)估過(guò)程中通過(guò)評(píng)價(jià)者和學(xué)生的互動(dòng)，尤其是在有經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià)者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在發(fā)展能力的一系列評(píng)估方式的統(tǒng)稱(chēng)。（韓寶成，2009）DA已經(jīng)對(duì)普通教育和發(fā)展心理學(xué)的評(píng)估實(shí)踐產(chǎn)生了重大的影響，尤其在研究語(yǔ)言障礙方面。直到本世紀(jì)初，研究人員才開(kāi)始探索其與外語(yǔ)教學(xué)的相關(guān)性。

二、動(dòng)態(tài)評(píng)估與非動(dòng)態(tài)評(píng)估的區(qū)別

首先，動(dòng)態(tài)評(píng)估的過(guò)程是評(píng)與教相結(jié)合的過(guò)程，教師在與學(xué)生互動(dòng)中，完成對(duì)學(xué)生潛在能力的評(píng)估，根據(jù)其最近發(fā)展區(qū)提供相應(yīng)的提示幫助（mediation），促使其完成從實(shí)際發(fā)展區(qū)向最近發(fā)展區(qū)的過(guò)渡。但在非動(dòng)態(tài)評(píng)估中，評(píng)與教是分離的，非動(dòng)態(tài)評(píng)估是對(duì)學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)的一種評(píng)估，評(píng)估的形式是由一系列統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)試組成的，教師在測(cè)試中只扮演測(cè)試者的角色，不對(duì)學(xué)生的測(cè)試結(jié)果作出任何的干預(yù)與反饋。

其次，非動(dòng)態(tài)評(píng)估測(cè)試的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的能力，考察了學(xué)生通過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，現(xiàn)有的掌握知識(shí)的情況；但動(dòng)態(tài)評(píng)估關(guān)注的是將來(lái)，旨在發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在的發(fā)展能力，通過(guò)老師的提示幫助，促進(jìn)其潛在能力的發(fā)展。非動(dòng)態(tài)評(píng)估的統(tǒng)一、靜態(tài)測(cè)試結(jié)果，忽略了能力發(fā)展的個(gè)體差異，只是機(jī)械地對(duì)過(guò)去知識(shí)掌握的總結(jié)。只有對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施動(dòng)態(tài)性的評(píng)估，實(shí)時(shí)準(zhǔn)確地掌握學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，才能有效地促進(jìn)其潛在能力的發(fā)展。

最后，評(píng)估者與被評(píng)估者之間的關(guān)系不同。在非動(dòng)態(tài)評(píng)估中，為了保證評(píng)估的公正、準(zhǔn)確，評(píng)估者與被評(píng)估者之間沒(méi)有任何的交流，就是單純的評(píng)估關(guān)系。而在動(dòng)態(tài)評(píng)估中，主要的評(píng)估形式就是評(píng)估者與被評(píng)估者之間的互動(dòng)，在互動(dòng)中評(píng)估者扮演著學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者的角色，二者在評(píng)估中有著共同的目標(biāo)：完成被評(píng)估者潛能的發(fā)展。

三、動(dòng)態(tài)評(píng)估在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

（1）可以防止教師低估學(xué)生的能力。標(biāo)準(zhǔn)化的非動(dòng)態(tài)評(píng)估只能測(cè)試出學(xué)生是否掌握了某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，并不能具體體現(xiàn)出沒(méi)有掌握知識(shí)點(diǎn)的原因和學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到的困難。僅僅憑借評(píng)估結(jié)果去考量一個(gè)學(xué)生的能力，很多時(shí)候就容易出現(xiàn)低估學(xué)生能力的情況。Budoff（1968）在他的研究中舉例說(shuō)明了動(dòng)態(tài)評(píng)估可以作為一種防止低估學(xué)習(xí)者能力的手段。在該研究中，Budoff發(fā)現(xiàn)研究對(duì)象Amanda起初在用法語(yǔ)講述故事時(shí)，只用到了一般現(xiàn)在時(shí)和復(fù)合過(guò)去時(shí)兩種時(shí)態(tài)，并沒(méi)有用到未完成過(guò)去時(shí)。所以，評(píng)估者提醒了Amanda，在法語(yǔ)中表達(dá)過(guò)去發(fā)生的動(dòng)作有兩種時(shí)態(tài)。但是評(píng)估者的這種提醒并未對(duì)Amanda的表達(dá)有什么影響。所以，評(píng)估者再一次打斷了Amanda，提醒她還有未完成過(guò)去時(shí)這一時(shí)態(tài)，并讓其注意復(fù)合過(guò)去時(shí)和未完成過(guò)去時(shí)的區(qū)別。但是他并沒(méi)有解釋這兩種時(shí)態(tài)的區(qū)別，也沒(méi)有提供時(shí)態(tài)的例子。當(dāng)Amanda再一次講故事的時(shí)候，她能夠在講故事的同時(shí)使用這兩種時(shí)態(tài)，雖然也會(huì)犯一些錯(cuò)誤。但是如果沒(méi)有動(dòng)態(tài)評(píng)估中評(píng)估者與Amanda的互動(dòng)和提示，我們很難知道她是基本掌握了未完成過(guò)去時(shí)這一事實(shí)。

（2）可以揭示學(xué)生所犯錯(cuò)誤的程度。非動(dòng)態(tài)評(píng)估是以測(cè)試結(jié)果為依據(jù)，并不能針對(duì)給出相同錯(cuò)誤答案的不同學(xué)生作出具體的原因分析。但事實(shí)上，有時(shí)候不同學(xué)習(xí)者所犯的錯(cuò)誤相同時(shí)，并不代表他們對(duì)該知識(shí)點(diǎn)所掌握的程度相同。在動(dòng)態(tài)評(píng)估中我們發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)在形式上是非常相似的，但事實(shí)上卻處于不同的發(fā)展階段。同樣是在Budoff（1968）的研究中，學(xué)習(xí)者Nancy與Amanda表達(dá)時(shí)所犯的錯(cuò)誤相似，評(píng)估者通過(guò)與其溝通發(fā)現(xiàn)她們問(wèn)題背后的原因卻不同。Nancy在用英語(yǔ)進(jìn)行陳述時(shí)，幾乎沒(méi)有用未完成過(guò)去時(shí)。然而，當(dāng)評(píng)估者提醒她可以考慮用未完成過(guò)去時(shí)，Nancy依然沒(méi)有使用這一時(shí)態(tài)。通過(guò)與她的互動(dòng)，評(píng)估者發(fā)現(xiàn)Nancy很少使用未完成過(guò)去時(shí)的原因是：她不確定該時(shí)態(tài)的構(gòu)成也不知道怎么恰當(dāng)?shù)厥褂盟?。不像Amanda是一時(shí)忘記了這個(gè)時(shí)態(tài)，Nancy沒(méi)有使用該時(shí)態(tài)是因?yàn)樗恢涝撛趺词褂眠@個(gè)時(shí)態(tài)。雖然表層上不同學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤表現(xiàn)是相似的，但真正導(dǎo)致錯(cuò)誤的原因是不盡相同的。但這些發(fā)現(xiàn)我們只有通過(guò)動(dòng)態(tài)評(píng)估才能找到。

（3）可以實(shí)時(shí)追蹤學(xué)生的發(fā)展變化。眾所周知，非動(dòng)態(tài)評(píng)估手段無(wú)法評(píng)價(jià)學(xué)生能力的改變，它更注重的是測(cè)試的總體難度和不同難度測(cè)試題的分布。所以無(wú)論學(xué)生對(duì)測(cè)試的反應(yīng)是簡(jiǎn)單還是困難，他們都是面對(duì)著相同的測(cè)試題目。然而，在動(dòng)態(tài)評(píng)估中，評(píng)估者能夠隨時(shí)掌握學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展變化，根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，給予最恰當(dāng)?shù)奶崾編椭?。因?yàn)?，人的能力發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜且不可預(yù)測(cè)的過(guò)程，只有通過(guò)與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)，才能隨時(shí)了解其發(fā)展的程度。Lantolf（2010）在他的研究中，記錄了一位西班牙語(yǔ)學(xué)習(xí)者Vicente的發(fā)展過(guò)程。Vicente的發(fā)展過(guò)程不是漸進(jìn)，他從最初的犯錯(cuò)誤階段，經(jīng)歷了老師頻繁的提示幫助后，在三天后就能自發(fā)地改正錯(cuò)誤了，他的進(jìn)步速度是非常驚人的，并不是所有的學(xué)習(xí)者都能有這么快的進(jìn)步速度。當(dāng)然，他的進(jìn)步主要來(lái)源于評(píng)估者對(duì)其的提示幫助。動(dòng)態(tài)評(píng)估的這種實(shí)時(shí)掌握學(xué)習(xí)者發(fā)展動(dòng)態(tài)的步驟是非動(dòng)態(tài)評(píng)估所不具備的。

四、動(dòng)態(tài)評(píng)估研究的發(fā)展趨勢(shì)

基于電腦的測(cè)試已經(jīng)越來(lái)越常見(jiàn)了，線(xiàn)上動(dòng)態(tài)評(píng)估的優(yōu)勢(shì)有很多，例如：它能同時(shí)管理很多學(xué)習(xí)者，獨(dú)立的個(gè)體能重復(fù)被評(píng)估，評(píng)估報(bào)告能夠自動(dòng)生成。所以線(xiàn)上的動(dòng)態(tài)評(píng)估比實(shí)際課堂中的動(dòng)態(tài)評(píng)估少了更多的限制。同時(shí)由于師生動(dòng)態(tài)評(píng)估在教學(xué)中很難實(shí)現(xiàn)，所以研究者們提出了同伴互評(píng)的模式。但是一些人可能會(huì)質(zhì)疑同伴互評(píng)的可行性，研究表明同伴互評(píng)是可行的。Swain（2001）指出甚至在學(xué)生們簡(jiǎn)短的互動(dòng)中，他們努力想要表達(dá)想法時(shí)也能觀(guān)察到他們所使用的各種心理策略（如借鑒、澄清），他們用這些策略來(lái)幫助自己和同伴。另外，Swain還證明了同伴的互動(dòng)將會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者形成和外化一些假設(shè)，他們會(huì)共同去評(píng)估這些假設(shè)，最后給出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。

參考文獻(xiàn)：

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[4]Swain，M.Examining dialogue：another approach to content specification and to validating inferences drawn from test scores.Language Testing， 2001（18）： 275-302.

責(zé)任編輯：楊國(guó)棟