陳 峋，韋秋文*，謝 帆，陳秀奇

(1.廣西醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院 ；2.廣西醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處，廣西 南寧 530021)

隨著醫(yī)學(xué)教育的不斷發(fā)展，兒科教學(xué)取得很大進(jìn)步。然而教學(xué)模式陳舊仍然限制其進(jìn)一步發(fā)展[1]。如何優(yōu)化兒科學(xué)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，是當(dāng)前擺在每個兒科學(xué)教學(xué)工作者的一項艱巨任務(wù)。當(dāng)前兒科學(xué)的教學(xué)方法主要有三種：授課式教學(xué)(Lecture-Based Learning，LBL)、以問題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)(Problem-Based Learning，PBL)、病例導(dǎo)入式教學(xué)[2]。他們各有優(yōu)缺點(diǎn)：LBL教學(xué)是以教師為中心，系統(tǒng)地給學(xué)生講授知識，教學(xué)效率相對較高，但忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，忽略了對學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)。PBL教學(xué)以學(xué)生為主體；讓學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，通過自學(xué)和相互討論的模式取代了傳統(tǒng)的大班授課。PBL教學(xué)注重對學(xué)生能力的培養(yǎng)，然而由于教師資源匱乏、開展PBL教學(xué)經(jīng)驗不足等原因?qū)е陆虒W(xué)效果欠佳[3]。病例導(dǎo)入式教學(xué)是教師選取有代表性的案例,根據(jù)病例特點(diǎn)組織學(xué)生進(jìn)行討論,最后由教師進(jìn)行總結(jié)的一種教學(xué)方法。它的優(yōu)點(diǎn)是病例為先導(dǎo)，調(diào)動了學(xué)生的主觀能動性，提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和分析、解決問題能力，使學(xué)生逐步成為創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才。然而由于該教學(xué)方法通常是以病例討論為教學(xué)形式，因此通常只用于見習(xí)小課，很少用于理論大課。本研究將探討病例導(dǎo)入式PBL教學(xué)法在兒科學(xué)理論大課中的應(yīng)用。

一、研究對象、教材內(nèi)容與教學(xué)方法

(一)研究對象。

選取我校2011級五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的兩個班，共108位學(xué)生為研究對象。根據(jù)完全隨機(jī)設(shè)計原則將學(xué)生分為兩組，每組54人，分別采用病例導(dǎo)人式PBL教學(xué)(實驗組)和LBL教學(xué)(對照組)。

(二)教材、教師及內(nèi)容。

教材：《兒科學(xué)》第8版，人民衛(wèi)生出版社，王衛(wèi)平主編。教師：均參加過PBL教學(xué)授課。教學(xué)內(nèi)容：小兒呼吸系統(tǒng)疾病《不同病原體肺炎臨床特點(diǎn)》(2學(xué)時)。

(三)教學(xué)方法。

授課式教學(xué)按照兒科學(xué)教學(xué)大綱要求進(jìn)行授課。病例導(dǎo)入式PBL教學(xué)方法的實施見以下具體步驟。

1.課程引言。不同病原體可以引起不同類型的肺炎。設(shè)問1：常見引起小兒肺炎的病原體有哪些呢？設(shè)問2：如何通過臨床鑒別不同病原體引起的小兒支氣管肺炎？

2.病例導(dǎo)入。(1)通過真實拍攝病例視頻，構(gòu)建病例場景：一位母親將其高熱、氣促、呼吸困難的孩子抱入醫(yī)院搶救；(2)介紹病例摘要：概括患兒病史特點(diǎn)，用視頻、照片展示患兒陽性體征、化驗及影像學(xué)結(jié)果；(3)介紹病情變化：繼續(xù)以微電影的形式展示病例突然出現(xiàn)呼吸困難加重的場景。設(shè)問：患兒可能出現(xiàn)什么情況？引出下一個設(shè)問：為了明確病原學(xué)診斷應(yīng)該做什么進(jìn)一步檢查？從而得出病原學(xué)診斷：金黃色葡萄球菌肺炎；(4)圍繞病例展開金黃色葡萄球菌肺炎的授課式教學(xué)：好發(fā)于嬰幼兒，感染途徑為呼吸道直接蔓延和血行播散入肺；(5)總結(jié)金黃色葡萄球菌肺炎診斷要點(diǎn)；(6)得出病例診斷。設(shè)問7：更換抗生素時機(jī)是出現(xiàn)肺部并發(fā)癥時還是等到病原學(xué)培養(yǎng)結(jié)果明確之后呢？

(四) 評價和統(tǒng)計方法。

評價方法：采用學(xué)習(xí)性評價的理念融入課堂教學(xué)設(shè)計，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)組織實施設(shè)計對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價[4]。采用SPSS 17.0進(jìn)行統(tǒng)計分析,應(yīng)用t檢驗。課堂滿意度應(yīng)用χ2檢驗。

二、結(jié) 果

(一)理論考試成績比較。

實驗組學(xué)生成績高于對照組；經(jīng)統(tǒng)計學(xué)比較，兩者差異有統(tǒng)計學(xué)意義(見表1)。

表1 兩組學(xué)生理論考試成績比較分)

(二)問卷調(diào)查結(jié)果比較。

病例導(dǎo)入式PBL教學(xué)組學(xué)生對提高臨床思維能力、學(xué)習(xí)主動積極性、交流溝通能力及對教師授課的滿意度均高于LBL教學(xué)組(P<0.05)(見表2)。

表2 兩組學(xué)生對提高臨床思維能力、學(xué)習(xí)主動積極性、交流溝通能力及對教師授課滿意度的比較

注：實驗組與對照組比較P<0.05

三、討 論

傳統(tǒng)的LBL教學(xué)是按照教學(xué)大綱的要求，系統(tǒng)地給學(xué)生講授知識。它的優(yōu)勢在于覆蓋教材全方面的知識點(diǎn)，強(qiáng)化課堂上的記憶，提高了教學(xué)效率。理論上說，LBL教學(xué)應(yīng)該使學(xué)生的理論知識接受最多，理論考試成績也應(yīng)該最高。然而本研究顯示LBL教學(xué)組理論成績低于病例導(dǎo)入式PBL教學(xué)組。LBL教學(xué)以教師為中心，以輸注式的授課讓學(xué)生被動接受理論知識。病例導(dǎo)入式PBL教學(xué)則是以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，通過具體病例將授課內(nèi)容串聯(lián)，重點(diǎn)突出，知識點(diǎn)之間因果關(guān)系明確。還可以將結(jié)余出的授課時間用于PBL教學(xué)啟發(fā)學(xué)生臨床思維，更好地橋接了基礎(chǔ)知識與臨床應(yīng)用之間的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的主動積極性[5]。這也解釋了為什么病例導(dǎo)入式PBL教學(xué)組學(xué)生對臨床思維能力、學(xué)習(xí)主動積極性和交流溝通能力的提高，及對重點(diǎn)知識掌握的滿意度均高于LBL教學(xué)組。這與國外關(guān)于PBL教學(xué)研究的結(jié)論具有某種程度上的一致性[2-3]。

在病例導(dǎo)入式PBL教學(xué)的過程中需要注意以下幾個問題：(1)教師與學(xué)生在授課中地位關(guān)系問題：病例導(dǎo)入式PBL教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的平等地位。要求師生共同參與課程主體的選擇，教學(xué)設(shè)計，教學(xué)評價—即課程統(tǒng)整[6]；(2)病例導(dǎo)入的問題：病例導(dǎo)入不僅是在開始引入一個臨床病例，而應(yīng)該是將此病例特點(diǎn)與授課內(nèi)容相結(jié)合，以病例為線索將知識點(diǎn)串聯(lián)起來，最終得出臨床診斷；(3)關(guān)于PBL的問題：首先根據(jù)“提出問題—建立假設(shè)—收集資料—論證假設(shè)—?dú)w納總結(jié)”五階段的模式對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)[3]。其次在設(shè)置問題時應(yīng)根據(jù)教學(xué)大綱要求的重點(diǎn)或難點(diǎn)進(jìn)行設(shè)問，使學(xué)生在思考問題時逐步形成臨床思維。

綜上所述，病例導(dǎo)入式PBL教學(xué)可以應(yīng)用于兒科理論課授課，尤其適用于教學(xué)大綱要求掌握的臨床特點(diǎn)章節(jié)。通過以病例導(dǎo)入為線索，以PBL設(shè)問為展開點(diǎn)，讓學(xué)生更積極、自主地求學(xué)，真正把課堂歸還給學(xué)生和老師。