夏英

摘要：課堂教學(xué)不容忽視學(xué)生學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)，然而，阻礙學(xué)習(xí)力養(yǎng)成的教學(xué)陋習(xí)卻難有改觀：關(guān)注學(xué)生積累信息忽視智慧養(yǎng)成、要求學(xué)生機(jī)械模仿拒絕冒進(jìn)犯錯、期望學(xué)生迎合答案忽視獨(dú)立思考。為扭轉(zhuǎn)這些教學(xué)行為，需要重新認(rèn)識教學(xué)意義，找回每一位學(xué)生的興趣，點(diǎn)亮每一位學(xué)生的智慧，讓每一位學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)力；智慧；興趣

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2018）09C-0003-04

學(xué)習(xí)力，顧名思義，是指人的綜合學(xué)習(xí)能力。該詞由管理學(xué)引入教育學(xué)，經(jīng)過十多年的理論探索，當(dāng)前認(rèn)可度較高的是余建祥先生提出的“六要素說”，主要包括學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)管理、學(xué)習(xí)心智、學(xué)習(xí)意志、學(xué)習(xí)動力等。幾乎沒有教師會質(zhì)疑培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)力的重要性，甚至被提到作為教育終極目標(biāo)之一的高度。然而在教學(xué)實(shí)踐中，這份初心卻有意無意地被“忽視”甚至是“丟棄”，教師一邊“萬般無奈”于學(xué)生“教了仍不會”，一邊仍“墨守成規(guī)”地驅(qū)趕著學(xué)生學(xué)。當(dāng)師生們在課堂上難以獲得學(xué)習(xí)的快樂時，那么，是時候放下外在“包袱”審思這種現(xiàn)象背后的深刻原因了。

一、阻礙學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的“攔路虎”

在探討學(xué)習(xí)力培養(yǎng)困境之前，我們需要回到原點(diǎn)，談一談學(xué)習(xí)的目的。人為什么需要學(xué)習(xí)？這是一個終極目的的探討，然而教師在回答這個問題時，卻不自然地“屈服”于階段性目標(biāo)或外在結(jié)果：學(xué)生需要按時完成學(xué)業(yè)，需要順利通過考試……這些外部目標(biāo)充斥著整個課堂教學(xué)，甚至替代了學(xué)習(xí)本身，掩蓋了學(xué)習(xí)的本源價值。在偏離的軌道上前行越久，學(xué)生變得越來越漠視學(xué)習(xí)，卻越來越在意結(jié)果，甚至把達(dá)到結(jié)果的手段當(dāng)成了學(xué)習(xí)本身。

（一）驅(qū)使學(xué)生積累信息，忽視養(yǎng)成智慧

不容置疑，知識是課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，特別是以掌握知識為重點(diǎn)的一類學(xué)科（如歷史和地理）。在課堂教學(xué)中，教師似乎著力于學(xué)生識記、積累書本知識，而避開了對學(xué)生智慧的訓(xùn)練。從課前預(yù)習(xí)、課中任務(wù)到課后練習(xí)，掌握信息的“多”和“全”成為了學(xué)生和教師的第一目標(biāo)和任務(wù)，而思維的深度、廣度以及知識對思想的浸潤則成為次要。教師將知識學(xué)習(xí)弱化為信息積累，注重的是學(xué)生識記信息能力的訓(xùn)練，忽視了運(yùn)用知識解決問題的智慧培養(yǎng)。事實(shí)上，掌握一定的信息并不需要特殊的智力訓(xùn)練，而運(yùn)用智慧卻不同，學(xué)生需要在理解新知識的基礎(chǔ)上，與已有知識加以聯(lián)系并運(yùn)用，從中獲得新的信念來改善生活、解決問題。信息只有在思維的過程中被獲取，它才具有真正的應(yīng)用價值，才能成為學(xué)生能力中的一部分。如果學(xué)生獲取知識的手段只是識記，而缺乏思考的過程，那么他們往往只能記住零散的信息，遇到具體問題時依然不會運(yùn)用思維去解決。

（二）驅(qū)使學(xué)生機(jī)械模仿，拒絕冒進(jìn)犯錯

技能嫻熟，是社會對技術(shù)工人的第一要求。職業(yè)學(xué)校中那些側(cè)重于技能的科目教學(xué)，教師往往會尋找一種簡單方式來達(dá)到這一目標(biāo)。通過不斷的重復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生雖然有可能“高效”地達(dá)到操作熟練，殊不知，這是最不利于他們學(xué)習(xí)力發(fā)展的。課堂教學(xué)中，教師也許是為了節(jié)約耗材成本或節(jié)省時間等目的，往往要求學(xué)生按照既定的操作程序和規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行訓(xùn)練，并拒絕他們冒進(jìn)或跳躍操作步驟。從訓(xùn)練學(xué)生技能角度而言，這樣的教學(xué)方式也許能在短時間內(nèi)產(chǎn)生一定效果，但是對于學(xué)生學(xué)習(xí)力培養(yǎng)將產(chǎn)生不可逆的負(fù)面影響。學(xué)生在教師的步步指引下只知道這樣做、那樣做，卻不知道為什么這樣做，最后也不知道自己是如何成功的。在整個操作過程中，學(xué)生只是機(jī)械地重復(fù)教師的演示，即便操作失誤也只要立即糾正即可，似乎不需要知道為什么錯了，學(xué)生的思維并沒有得到積極的調(diào)動和激發(fā)；在反復(fù)的技能訓(xùn)練中，只要求學(xué)生不斷提高技能操作的速度與精準(zhǔn)度，學(xué)生并沒有機(jī)會去表達(dá)內(nèi)心深處的感受和思想。在這樣的課堂上，學(xué)生只是學(xué)到了這些科目的“皮毛”，深層次的東西被“埋葬”了。

（三）驅(qū)使學(xué)生迎合答案，阻礙獨(dú)立思考

每個人的思維方式都是特別的，我們會下意識地在自己的思考基礎(chǔ)上，去評判別人的觀點(diǎn)及思維過程。這一心理傾向帶給教學(xué)的不利影響是，教師會不自覺地對那些想法與自己相符的學(xué)生給予表揚(yáng)和鼓勵，而冷落那些與自己想法不吻合的學(xué)生。課堂上，一些學(xué)生為了迎合教師的期待去思考，而不是出于問題本身；一些學(xué)生擔(dān)心自己的答案不合教師要求而怯于表達(dá)；一些學(xué)生對教師提問不感興趣而心思游離……長此以往，所謂的“好學(xué)生”對教師的“標(biāo)準(zhǔn)答案”形成心理依賴，所謂的“差學(xué)生”甚至討厭學(xué)習(xí)這門課程。大多數(shù)教師往往會歸結(jié)為學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足，很少能清晰認(rèn)識到自己的思維習(xí)慣和言行舉止對學(xué)生學(xué)習(xí)的潛在規(guī)約。

事實(shí)上，制約學(xué)生學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的教學(xué)行為還不止這些，雖然我們都冠以“學(xué)習(xí)力培養(yǎng)問題”，但具體到每一位教師、每一位學(xué)生身上時，我們?nèi)孕枰唧w問題具體分析。下文就學(xué)習(xí)力培養(yǎng)之問，從理念層面提出課堂教學(xué)中需要秉持的基本方向或原則。

二、找回學(xué)習(xí)興趣，點(diǎn)亮學(xué)生智慧

篆書“ ”（教）和“ ”（學(xué)）都含有模仿之意。模仿是人的本能和天性，尤其是處于學(xué)齡階段的學(xué)生，在學(xué)習(xí)過程中，他們的心理很容易受到周圍人的思維習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響。有些教師能夠抓住學(xué)生的好奇心，引導(dǎo)他們深入思考和自主學(xué)習(xí)。教師大多都認(rèn)可興趣是學(xué)習(xí)的有利動機(jī)，然而卻將興趣僅局限于作為掌握知識的手段。赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)的直接目標(biāo)就是培養(yǎng)興趣，他提出培養(yǎng)學(xué)生“多方面興趣”，遠(yuǎn)非止于學(xué)習(xí)學(xué)科知識的興趣，而是涉及了經(jīng)驗(yàn)的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六個方面。培養(yǎng)學(xué)生興趣，即使他們走出了學(xué)校，興趣也可以伴隨他們一生，使他們終身受益。

（一）走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，讓學(xué)習(xí)“動起來”

對于學(xué)生來說，教師的個人特點(diǎn)往往是與所教科目密切聯(lián)系的，他們不會把兩者區(qū)分開來，這就是為什么很多學(xué)生因?yàn)椴幌矚g某個教師就會連同他（她）所教的科目都不感興趣。從這個意義上來說，教師想要教好書首先需要學(xué)會與學(xué)生相處，只有學(xué)生內(nèi)心接納你，才能使得教與學(xué)相互促進(jìn)。

教師若想讓自己的教學(xué)走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，起點(diǎn)不是多數(shù)人認(rèn)為的琢磨透徹科目知識，讓講解深入淺出。誠然，這樣的教學(xué)對學(xué)習(xí)有一定幫助，但是我們需要清醒地意識到：“教”與“學(xué)”是兩個緊密相關(guān)卻不對稱的行為，教師可以精心設(shè)計教的過程，但無法精準(zhǔn)預(yù)測每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。這也印證了本文開篇探討的教學(xué)問題：教師“教完”不代表學(xué)生“學(xué)成”。那么，該如何解決呢？筆者以為，已具有系統(tǒng)學(xué)科知識的教師，需要將教學(xué)視線轉(zhuǎn)向?qū)W生，學(xué)會觀察、傾聽學(xué)生，知學(xué)生想知、解學(xué)生之憂，努力成為學(xué)生認(rèn)可的學(xué)習(xí)引路人。課堂上，教師少一些“告之式”的知識講解，多一些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的“分享”。教師需要轉(zhuǎn)變“高高在上”知識傳授者的形象，讓自己成為學(xué)習(xí)者，成為學(xué)生群體中的一員，把自己的學(xué)習(xí)體會、學(xué)習(xí)困惑告訴學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是被動地跟隨，而是主動地發(fā)生。

（二）學(xué)習(xí)“有用知識”，讓學(xué)習(xí)“活起來”

職業(yè)學(xué)校中有兩種類型的課堂教學(xué)普遍不受學(xué)生歡迎，一類是理論課，一類是技能訓(xùn)練課。前者側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維和抽象思維，后者注重提高學(xué)生技能熟練程度。理論上，兩種類型的教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和思維習(xí)慣都應(yīng)具有積極作用，但是實(shí)際教學(xué)卻收效甚微。主要原因往往在于教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生日常生活相隔離，理論型教師習(xí)慣性把邏輯思維當(dāng)作獲取知識的手段，技能型教師大多把外在單一技能評價作為考核學(xué)生的主要指標(biāo)，兩者都導(dǎo)致了學(xué)生能力培養(yǎng)與日常生活的具體需要相分離。

相較之，學(xué)生更愿意接受有趣的學(xué)習(xí)，生動的課堂。一方面，在教學(xué)內(nèi)容上，教師需要研究如何將枯燥的知識獲得技能訓(xùn)練變成有意義的實(shí)踐。大量實(shí)踐證明，學(xué)生在解決實(shí)際問題過程中獲得的具體知識，才能成為他們能力中的一部分，在今后實(shí)踐中遇到同類問題時能發(fā)揮積極作用；然而通過機(jī)械記憶、訓(xùn)練掌握的知識與技能，也許能暫時應(yīng)付各種考試，但遇到具體實(shí)踐問題時，這些學(xué)習(xí)過的內(nèi)容仍只是貯存于大腦中無法調(diào)取的“惰性知識”。另一方面，在教學(xué)方法上，教師要學(xué)會層層鋪設(shè)“腳手架”，讓學(xué)生有話說、敢說，直到會說?；钴S的課堂氛圍離不開教師有方法的調(diào)動，教師的提問要激發(fā)學(xué)生想說，所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。因此，教師要敏銳發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的興奮點(diǎn)，通過正確的引導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)真正活躍起來。

（三）關(guān)注學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)，讓學(xué)習(xí)“笑起來”

學(xué)習(xí)的快樂莫過于發(fā)現(xiàn)自我成長，教育的作用不僅僅讓人認(rèn)識現(xiàn)在的我，更為重要的是引導(dǎo)自我走出現(xiàn)實(shí)的自我，生成新的自我，實(shí)現(xiàn)自我的超越。雅斯貝爾斯認(rèn)為“教育是指向人的，而人絕不明白‘他是什么”，“沒有一個人知道自己是什么和自己能干什么，他必須去嘗試”，“接受教育的勇氣是建立在對潛在能力的信任之上的”[1]。步入職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，多少受到中考篩選機(jī)制的影響，對自身學(xué)習(xí)缺乏自信，教師們需要讓學(xué)生重拾自信。然而，如果教師仍然沿用與義務(wù)教育階段相仿的教學(xué)方法，那么讓學(xué)生重塑學(xué)習(xí)自信幾乎是不可能的。教師不僅要改變教學(xué)內(nèi)容與方式，更需要關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我總結(jié)和評價。

如果課堂教學(xué)的目的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)力，那么，每一位教師必須重視學(xué)生——作為獨(dú)立個體的思維訓(xùn)練；同時，需要努力提升自身學(xué)習(xí)品質(zhì)，減少對學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響。堅持以生為本，將教學(xué)重心沉到學(xué)生學(xué)習(xí)上，倡導(dǎo)以學(xué)定教，“教”是為了更好地“學(xué)”；研究學(xué)習(xí)特點(diǎn)及規(guī)律，讓“教”盡可能貼近“學(xué)”；研究教學(xué)內(nèi)容及要求，讓教師的“學(xué)”引領(lǐng)學(xué)生的“學(xué)”；教師會學(xué)習(xí)才能教好書，找到適合自己的學(xué)習(xí)之路，才能形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

參考文獻(xiàn)：

[1]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

責(zé)任編輯：方健華