摘 要： 美國(guó)大學(xué)自我源頭教育已發(fā)展20多年，該模式重視大學(xué)生智力發(fā)展、個(gè)人價(jià)值觀的養(yǎng)成，培養(yǎng)學(xué)生不斷創(chuàng)新的能力。本文探索自我源頭概念與美國(guó)大學(xué)自我源頭教育模式的發(fā)展。在當(dāng)今知識(shí)快速發(fā)展的時(shí)代，高度重視創(chuàng)新教育，怎樣實(shí)現(xiàn)大學(xué)生不斷創(chuàng)新的能力，自我源頭教育模式為高等教育改革提供了借鑒。

關(guān)鍵詞： 自我源頭 教育模式 美國(guó)大學(xué)

美國(guó)大學(xué)自我源頭教育已發(fā)展20多年，教育學(xué)家Baxter Magolda提出自我源頭是21世紀(jì)高等教育的基石[1]。自我源頭教育模式重視對(duì)大學(xué)生培養(yǎng)與智力發(fā)展的統(tǒng)一；注重大學(xué)生個(gè)人價(jià)值觀、信念和融入社會(huì)文化背景人際關(guān)系的養(yǎng)成、協(xié)調(diào)與整合；培養(yǎng)學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、不斷創(chuàng)新的能力。在當(dāng)前加強(qiáng)創(chuàng)新的時(shí)代，創(chuàng)新教育如何實(shí)施，高等教育如何實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新是值得思考的問題，自我源頭教育能提供一定的借鑒。筆者曾報(bào)道管窺美國(guó)大學(xué)自我源頭（self-authorship）教與學(xué)[2]，本文探索自我源頭與美國(guó)大學(xué)自我源頭教育模式。

1.自我源頭

1.1自我源頭的概念

長(zhǎng)期以來，有許多研究線索都涉及自我源頭相關(guān)內(nèi)容，然而Kegan首次使用self-authorship這個(gè)術(shù)語描述意識(shí)形成能力從外部轉(zhuǎn)移到自我內(nèi)心。他解釋說：一個(gè)人接受價(jià)值觀、信仰、信念、抽象意識(shí)、人際關(guān)系等的過程，不是全盤接受，而是接受一個(gè)系統(tǒng)的主體或部分元素。有時(shí)個(gè)人不認(rèn)同一個(gè)事物，但可將這個(gè)事物的一部分納入一個(gè)新的整體。這個(gè)新的整體是一種思想，或是一種內(nèi)在意識(shí)，或稱為自我源頭。自我源頭可協(xié)調(diào)、整合或激發(fā)價(jià)值觀、信仰、信念、抽象意識(shí)等形成；實(shí)現(xiàn)自我源頭的個(gè)人是自己信仰、身份和社會(huì)關(guān)系的協(xié)調(diào)者，可批判地考慮他人的觀點(diǎn)，而不是利用他人的觀點(diǎn)做出判斷。在一個(gè)多元化的社會(huì)中，有效的合作、工作和公民意識(shí)需要使用自我信仰、身份和社會(huì)關(guān)系管理外部現(xiàn)實(shí)的能力。簡(jiǎn)單地說，自我源頭就是定義自己的信仰、身份和社會(huì)關(guān)系的能力[3]。

Kegan對(duì)自我源頭更重要的貢獻(xiàn)在于他將皮亞杰認(rèn)知心理學(xué)與精神分析心理學(xué)進(jìn)行融合，推進(jìn)了建構(gòu)-發(fā)展傳統(tǒng)。這種建構(gòu)-發(fā)展傳統(tǒng)體現(xiàn)了如何看待世界（認(rèn)識(shí)論維度）、如何看待自己（個(gè)人內(nèi)在維度）及如何看待社會(huì)關(guān)系（人際關(guān)系維度）的相互聯(lián)系[3]。正確理解并將認(rèn)識(shí)論維度、個(gè)人內(nèi)在緯度和人際關(guān)系緯度進(jìn)行整合，為成年人提供更高更遠(yuǎn)的發(fā)展。

1.2自我源頭的三個(gè)緯度

認(rèn)識(shí)論維度，即人們?nèi)绾卫斫庵R(shí)的含義。學(xué)生經(jīng)常被挑戰(zhàn)自問：“我知道什么，我怎么知道的？”人們開始意識(shí)到真理不是由教科書、期刊文章或別人的答案定義的，需要批判地思考正在學(xué)的知識(shí)；甚至開始意識(shí)到，需要從多個(gè)角度看待眾多問題，并在這之間進(jìn)行組合或選擇。認(rèn)識(shí)論維度解釋學(xué)生是如何知道的，學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解（如：知識(shí)是隨著時(shí)間的推移而變化，還是固定不變？是否有普遍的真理？知識(shí)是否具有語境和文化上的約束？），學(xué)生在知識(shí)構(gòu)建中的作用（知識(shí)是從已知的認(rèn)識(shí)中獲得的知識(shí)嗎？還是從社會(huì)構(gòu)建的？知識(shí)構(gòu)建過程是公式還是啟發(fā)式？）[4]。

個(gè)人內(nèi)在緯度，即人們?nèi)绾慰创约旱纳矸荨ｊP(guān)于個(gè)人如何融入更大的環(huán)境，并提出“我是誰”的問題。例如：放射學(xué)科的學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們認(rèn)為自己在道德上有問題或坦白地說自己有錯(cuò)誤，這不僅僅是身份問題，更關(guān)系到倫理問題。人們不僅希望放射科醫(yī)生在特定環(huán)境條件下做出正確的選擇，還希望這樣做有助于建立更加強(qiáng)大的專業(yè)倫理意識(shí)。因此，正確認(rèn)識(shí)自己所處的環(huán)境、地位等，才能正確對(duì)待自己的身份[5]。

人際關(guān)系緯度，即人們?nèi)绾螛?gòu)建人與人、人與社會(huì)之間的關(guān)系。例如：放射學(xué)科的學(xué)生如何與患者、同事、朋友和家人建立正確的關(guān)系。工作和生活不同的人具有不同的人格、角色和生活經(jīng)歷，應(yīng)對(duì)這種多樣性的方法就是通過選擇專業(yè)相同的人減少這種差異，這些人的前景盡可能與自己的相似，這種選擇往往會(huì)降低學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)中偏差的可能性[5]。

1.3自我源頭的三個(gè)要素

個(gè)人內(nèi)在心聲的發(fā)展是非常復(fù)雜的，需要將個(gè)人信仰、身份和社會(huì)關(guān)系都植入自我內(nèi)心，就是需要在三個(gè)緯度基礎(chǔ)上構(gòu)建自我控制系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)成為個(gè)人綜合自己的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建個(gè)人對(duì)外部世界的反應(yīng)機(jī)制。所有研究對(duì)象在該系統(tǒng)中都表現(xiàn)出三個(gè)要素：學(xué)會(huì)信任自我內(nèi)心的聲音、構(gòu)建內(nèi)部基礎(chǔ)、忠于內(nèi)部承諾[3]。

信任自我內(nèi)心的聲音，即愿意在一定程度上相信自我。周圍的世界存在自己可能沒有準(zhǔn)備好的挑戰(zhàn)，但通過探索這些情況，了解真正面臨的危機(jī)，遵循自己的聲音，相信自己可以發(fā)現(xiàn)更清晰和更可靠的意識(shí)。如果沒有這樣的挑戰(zhàn)，就可能永遠(yuǎn)聽不到內(nèi)心的聲音，人們會(huì)簡(jiǎn)單地遵循別人傳給自己的任何指導(dǎo)或規(guī)則，將自己變成演員而不是負(fù)責(zé)任的人。我們要認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)生的很多事情會(huì)超出我們的控制，但對(duì)事件的后續(xù)反應(yīng)仍在我們掌控之中。相信內(nèi)部的聲音提高了人們掌控外部事件發(fā)展的能力；通過選擇如何應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)，人們可以創(chuàng)造自己的情感和幸福。有人稱之為“無控制的控制藝術(shù)”，隨著人們對(duì)內(nèi)部的聲音產(chǎn)生信心，對(duì)自己有更清晰的認(rèn)識(shí)，從而強(qiáng)化自我源頭能力[3]。

構(gòu)建內(nèi)部基礎(chǔ)，即利用外部各種事物和信息構(gòu)建自己的內(nèi)在基礎(chǔ)。在信任自我內(nèi)心聲音的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一個(gè)框架（或內(nèi)部基礎(chǔ)）引導(dǎo)自己的反映變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。人們努力改善個(gè)人內(nèi)部權(quán)威，以確定個(gè)人信仰、身份和關(guān)系，反思自己如何組織生活，并根據(jù)需要進(jìn)行重新調(diào)整，以使自己的生活環(huán)境與自身內(nèi)部的聲音相一致。即使在不確定的情況下，也具有特定選擇的能力。有人稱之為“存在的核心”，反映當(dāng)一個(gè)人發(fā)展的所有維度融入一個(gè)有凝聚力的實(shí)體時(shí)，內(nèi)部基礎(chǔ)所獲得的持久性。人們?cè)跇?gòu)建內(nèi)部基礎(chǔ)時(shí)，通常也經(jīng)歷構(gòu)建、改造、反饋、再構(gòu)建等過程，有時(shí)候還需要通過信任自己內(nèi)部聲音獲得更大的信心。反過來，信心又幫助人們處理痛苦的經(jīng)歷并利用此得出的結(jié)論加強(qiáng)內(nèi)部基礎(chǔ)[3]。

忠于內(nèi)部承諾，即做出承諾，終于內(nèi)心。單純信任內(nèi)心的聲音，找到自我的中心還是不夠的，人們需要做出承諾，并繼續(xù)忠于它。當(dāng)內(nèi)部基礎(chǔ)成為人們存在的持久核心時(shí)，就會(huì)認(rèn)為生活的信念與呼吸一樣自然而必要，這就是建立內(nèi)部基礎(chǔ)和確保內(nèi)部承諾的時(shí)期。伴隨著內(nèi)部基礎(chǔ)的確定性也為人們帶來更大的自由感，不再受到無法控制事情的束縛，并相信自己可以控制事情的發(fā)展。在確保內(nèi)部承諾過程中，內(nèi)部基礎(chǔ)變得越來越開放，重建是積極和令人興奮的。人們接受了自我源頭的新版本，并依據(jù)自己的意愿，享受自我源頭的動(dòng)態(tài)過程[3]。

當(dāng)自我源頭發(fā)展受到挑戰(zhàn)。伴隨著足夠的支持，幫助個(gè)人內(nèi)部意識(shí)形成，自我源頭就會(huì)再次發(fā)展。研究顯示20多歲年輕人在學(xué)習(xí)、工作和特定生活環(huán)境中都會(huì)遭遇多種挑戰(zhàn)。大學(xué)生正處于這個(gè)年齡階段，因此，高等教育教育模式的轉(zhuǎn)變就顯得越來越重要。

2.美國(guó)大學(xué)自我源頭教育模式與特點(diǎn)

如果說Kegan描述了人類意識(shí)在一生中的發(fā)展，而Baxter Magolda將這一意識(shí)發(fā)展理論應(yīng)用于高等教育中，并指出建構(gòu)性發(fā)展教學(xué)法的重要性，這種方法可使大學(xué)畢業(yè)生成為能夠跟上知識(shí)發(fā)展的終身學(xué)習(xí)者[6]；將自我源頭模式作為教育理論框架，即在高等教育背景下，描繪了一個(gè)朝向自主源頭的發(fā)展軌跡，從依靠外部權(quán)威的思維方式轉(zhuǎn)換到內(nèi)部意識(shí)的能力[7]。

2.1自我源頭教育模式是一種新型的教育理念

自我源頭教育模式改革“教學(xué)”范式，強(qiáng)調(diào)教師告訴學(xué)生需要知道什么，“學(xué)習(xí)”范式是什么；強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生構(gòu)建自己的想法。為了發(fā)現(xiàn)新的想法，學(xué)生必須擁有一套內(nèi)部信念以指導(dǎo)對(duì)知識(shí)主張的決策，使他們表達(dá)自己與利用他人知識(shí)建構(gòu)自我知識(shí)結(jié)構(gòu)，參與相互依賴關(guān)系，評(píng)估他人能力的能力。這些能力除課堂教育外，還要求教育工作者不斷反思，通過真實(shí)的課程和課外經(jīng)歷培養(yǎng)學(xué)生的整體發(fā)展，為學(xué)生經(jīng)歷挑戰(zhàn)提供適當(dāng)?shù)闹С?。自我源頭教育模式強(qiáng)調(diào)我們要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自我內(nèi)部意識(shí)，為學(xué)生個(gè)人和智力發(fā)展做終身學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備；積極讓學(xué)生以有序、適合發(fā)展的方式發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，使他們能夠批判地評(píng)估證據(jù)，做出明智的判斷；創(chuàng)建一個(gè)充滿活力的校園學(xué)習(xí)社區(qū)，融合課程和課外學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，發(fā)揮所有教職員工在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的作用。這樣教育工作者應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生提出問題并與學(xué)生分享權(quán)力，擺脫專家的傳統(tǒng)角色，通過持續(xù)的反饋和高度的期望，促使學(xué)生智力、社會(huì)關(guān)系和個(gè)人發(fā)展和成熟。教育工作者可提出棘手的問題和主題，使學(xué)生適應(yīng)多種觀點(diǎn)，向他們介紹解決這些主題所需的能力，幫助學(xué)生形成并承擔(dān)責(zé)任，學(xué)生的決定與自己的身份相一致，驗(yàn)證學(xué)生自我源頭的發(fā)展情況[8]。

2.2自我源頭教育模式符合21世紀(jì)大學(xué)生成功適應(yīng)社會(huì)的基本發(fā)展目標(biāo)

學(xué)校不僅能傳播知識(shí)，而且能提供特殊的輔助條件。健全的教育要把學(xué)生帶上學(xué)習(xí)的旅程；保護(hù)傳統(tǒng)教育方式要重視學(xué)生智力發(fā)展。這使得發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自我源頭教育成為可能[7]。美國(guó)大學(xué)自由教育和相關(guān)承諾項(xiàng)目確定：與工作、生活和公民身份相關(guān)的學(xué)習(xí)成果包括知識(shí)、智力和實(shí)踐技能、個(gè)人和社會(huì)責(zé)任及綜合學(xué)習(xí)的結(jié)合，以便將所有這些成果應(yīng)用于解決復(fù)雜的問題。然而，有研究顯示一些學(xué)生在大學(xué)期間批判性思維和推理能力方面僅有很有限的發(fā)展。許多學(xué)者認(rèn)為大學(xué)生應(yīng)該有批判性思維和跨文化能力等更多復(fù)雜的發(fā)展能力理解多種觀點(diǎn)、身份和社會(huì)關(guān)系。大學(xué)生學(xué)習(xí)包括讓學(xué)生將所學(xué)知識(shí)融入自己的思維框架；了解自己信仰和價(jià)值觀的來源；建立一種自我意識(shí)，使他們有效地參與各種個(gè)人、職業(yè)和社區(qū)背景的事物中。大學(xué)畢業(yè)生面臨的復(fù)雜挑戰(zhàn)不僅僅需要技術(shù)獲取方面的挑戰(zhàn)，更需要將個(gè)人的思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼜?fù)雜意識(shí)決策的適應(yīng)性挑戰(zhàn)[4]。

2.3自我源頭教育模式符合高等教育問責(zé)制的發(fā)展

隨著高等教育問責(zé)制的發(fā)展，公眾越來越關(guān)注高校對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)成果，對(duì)高等教育的期望除學(xué)習(xí)知識(shí)外，理性意識(shí)的形成也是主要目標(biāo)，如：批判性思維、成熟的決策、對(duì)多種觀點(diǎn)或差異的分析、與他人或社會(huì)相互依賴的關(guān)系等。在關(guān)于學(xué)生智力發(fā)展的問責(zé)中，高等教育仍缺失理論的發(fā)展，也缺少實(shí)施促進(jìn)增長(zhǎng)的教學(xué)模式。總之，更高的目標(biāo)超過了單純的知識(shí)學(xué)習(xí)，需要從一個(gè)新的視角觀察高等教育，需要教育發(fā)展轉(zhuǎn)型或出現(xiàn)新的理論框架[9]。教育工作者、立法者和美國(guó)公眾都認(rèn)為，高等教育的學(xué)習(xí)成果應(yīng)包括有效的公民意識(shí)，批判性思維和復(fù)雜的問題解決能力，與他人的相互依存關(guān)系及成熟的決策。許多學(xué)生進(jìn)入大學(xué)經(jīng)常學(xué)習(xí)如何遵循公式獲得成功，缺乏接觸不同視角，不清楚自己的信仰、身份和價(jià)值觀。自我源頭教育模式使學(xué)生批判地從權(quán)威那里學(xué)習(xí)知識(shí)來構(gòu)建目的、價(jià)值觀、感受和意識(shí)，轉(zhuǎn)變他們對(duì)知識(shí)的看法、身份的定位及個(gè)人與他人的關(guān)系[1]。

2.4自我源頭教育模式符合當(dāng)前美國(guó)教育發(fā)展方向

進(jìn)入21世紀(jì)，美國(guó)一直在努力改善大學(xué)生的學(xué)習(xí)，如美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)商業(yè)高等教育論壇（2003年）、高等教育認(rèn)證委員會(huì)（2003年）、國(guó)家高等教育執(zhí)行官員（2005年）、美國(guó)大學(xué)協(xié)會(huì)（2004年）和國(guó)家公共政策和高等教育中心（2005年）都呼吁改善大學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)大學(xué)生智力發(fā)展，與其相關(guān)的學(xué)習(xí)成果迅速成為高等教育有效性的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)。這樣，重新審視高校如何培養(yǎng)大學(xué)生就變得非常必要和緊迫。雖然衡量高等教育的報(bào)告已明確高等教育應(yīng)該考慮自我源頭更廣泛的培養(yǎng)目標(biāo)，而不能僅對(duì)狹隘的知識(shí)進(jìn)行測(cè)試。高等教育界已討論如何改進(jìn)當(dāng)前的教學(xué)，并考慮采用自我源頭促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和智力發(fā)展[9]。

2.5自我源頭教育模式促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展

高等教育中學(xué)生智力發(fā)展已成為全球關(guān)注的問題，學(xué)校和政府都在努力確定大學(xué)生在21世紀(jì)學(xué)會(huì)充分發(fā)揮作用的必要條件及如何評(píng)價(jià)這些學(xué)習(xí)成果。著名教育家佩里確定大學(xué)生在智力發(fā)展可分為四類：①二元論/接受知識(shí)：權(quán)威掌握知識(shí)，學(xué)生必須學(xué)習(xí)答案；②多元/主觀知識(shí)：如果答案有矛盾，學(xué)生必須相信自己內(nèi)心的聲音，而不是外部的權(quán)威；③理性推理方法的相對(duì)主義/程序性知識(shí)；④承諾/構(gòu)建知識(shí)[9]。理解佩里的智力發(fā)展理論對(duì)幫助人們理解和支持學(xué)生智力發(fā)展非常重要。在整個(gè)大學(xué)生智力發(fā)展過程中，學(xué)生將從別人身上學(xué)到的知識(shí)與自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來；教育工作者引導(dǎo)大學(xué)生通過這種轉(zhuǎn)變發(fā)展的方式做出明智的判斷；擺脫不加批判地接受知識(shí)，實(shí)現(xiàn)批判地構(gòu)建自己的觀點(diǎn)[9]。由于重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要性，并成為高等教育有效性的主要標(biāo)準(zhǔn)，教育工作者需要一個(gè)更廣泛、更全面的框架理解和促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展。自我源頭教育提供了一個(gè)創(chuàng)新的視角。

2.6自我源頭教育模式符合大學(xué)生的年齡發(fā)展

大學(xué)經(jīng)歷是一個(gè)過渡時(shí)期，無論是從青春期到成年早期的過渡，還是從一條生活道路向另外一條道路的過渡，大學(xué)生要考慮在將來社會(huì)上的角色和責(zé)任。大學(xué)時(shí)代是青春期和青年之間的時(shí)間，學(xué)生有典型的特征：未來身份探索和具備生活轉(zhuǎn)型的機(jī)會(huì)。文獻(xiàn)表明：大學(xué)經(jīng)歷要比選擇專業(yè)并在特定職業(yè)道路上成功獲取知識(shí)和技能復(fù)雜得多；面臨批判性思考的挑戰(zhàn)，以便權(quán)衡相關(guān)證據(jù)做出正確的決策，創(chuàng)造一種尊重和平衡自己和他人需求的認(rèn)同感，培養(yǎng)跨文化與他人相互依賴地工作的能力。盡管在大學(xué)期間增加學(xué)生知識(shí)和技能是必不可少的，但這種知識(shí)學(xué)習(xí)不足以幫助大學(xué)生面對(duì)21世紀(jì)的適應(yīng)性挑戰(zhàn)。這種變革性的學(xué)習(xí)或解決更復(fù)雜問題的意識(shí)轉(zhuǎn)變成為大學(xué)教育的核心挑戰(zhàn)，為大學(xué)生畢業(yè)后成為合格社會(huì)公民做準(zhǔn)備。在這些挑戰(zhàn)中，問題和解決方案在工作過程中并不明確，需要他們利用知識(shí)、身份和社會(huì)關(guān)系進(jìn)行轉(zhuǎn)換，即自我源頭[10]。

3.結(jié)語

自我源頭概念提醒人們，鸚鵡學(xué)舌和盲目遵守規(guī)定程序并不是負(fù)責(zé)任的專業(yè)人才的標(biāo)志。自我源頭教育模式有助于教育工作者認(rèn)識(shí)到學(xué)生處于“十字路口”時(shí)教育的重要作用。人們要成為自己生活的主宰，關(guān)鍵是讓學(xué)生圍繞自身每天遇到變革性挑戰(zhàn)尋求自我解決方案，滾動(dòng)發(fā)展自我源頭[4]。

在當(dāng)今知識(shí)快速發(fā)展的時(shí)代，創(chuàng)新教育如何實(shí)施，高等教育如何實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，教學(xué)改革走向何方，都是值得思考的問題。自我源頭教育模式注重大學(xué)生個(gè)人價(jià)值觀、自我信念、與社會(huì)關(guān)系的培養(yǎng)，能夠?qū)崿F(xiàn)大學(xué)生不斷創(chuàng)新的能力，因此，自我源頭教育模式也許是值得借鑒的模式之一。

參考文獻(xiàn)：

[1]Baxter Magolda M. B.. Self-authorship： The foundation for twenty-first-century education[J]. New directions for teaching & learning，2007（109）：69-83.

[2]張歐.管窺美國(guó)大學(xué)自我源頭教與學(xué)[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2008（2）：51-53.

[3]Baxter Magolda M. B.. Three elements of self-authorship[J]. Journal of college student development， 2008， 49（4）：269-284.

[4]Gunderman R. B.， Weaver J. A.. Self-authorship in Radiology Education[J]. Acad Radiol，2018，25（3）：403-404.

[5]Pizzolato J. E.. Assessing Self-Authorship[J]. New directions for teaching & learning，2007（109）：31-42.

[6]Barber J. P.， King P. M.， Baxter Magolda M. B.. Long strides on the journey toward self-authorship： Substantial developmental shifts in college students meaning making[J]. The journal of higher education， 2013， 84（6）： 866-896.

[7]Wildman T. M.. Taking seriously the intellectual growth of students： Accommodations for self-authorship[J]. New directions for teaching & learning，2007（109）：15-30.

[8]Hodge D. C.， Baxter Magolda M. B.， Haynes C. A.. Engaged learning： Enabling self-authorship and effective practice[J]. Liberal education， 2009， 95（4）：16-23.

[9]Meszaros P. S.. The journey of self-authorship： Why is it necessary？[J]. New directions for teaching & learning，2007（109）：5-14.

[10]Baxter Magolda M. B.. Self-authorship[J]. New directions for higher education， 2014（166）： 25-33.