李哲治
(福建省永安市第三中學(xué),福建三明 366000)
歷史學(xué)是一門社會科學(xué),它主要研究的是人類發(fā)展的過程,它的結(jié)論從來不是憑空產(chǎn)生的,而是建立在史料研究的基礎(chǔ)之上的。梁啟超有言,史料是歷史的“組織細(xì)胞”。離開史料的歷史結(jié)論是空洞乏味的,離開觀點(diǎn)講史料則缺乏理論深度[1]。高中歷史教材由于受課時(shí)、篇幅所限,在表述上顯得枯燥無味或有結(jié)論無史實(shí),生生將有趣的歷史變?yōu)闊o趣的文字,無法激起學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。如何讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更好地理解與領(lǐng)悟歷史知識?補(bǔ)充必要的相關(guān)史料無疑是最有效的方法??梢哉f在21世紀(jì)的中學(xué)歷史教學(xué)中,史料教學(xué)是必然的發(fā)展趨勢。對這一點(diǎn)歷史教師基本達(dá)成共識,現(xiàn)在要關(guān)注的是如何避免史料教學(xué)中存在的誤區(qū)。那么史料教學(xué)中存在哪些誤區(qū)呢?
雖然史料解析題型在20世紀(jì)80年代就出現(xiàn)了,但史料在歷史教學(xué)過程中的作用卻是在21世紀(jì)初才逐漸體現(xiàn)出來的。一些老教師雖然重視題型訓(xùn)練,卻漠視了課堂教學(xué)中史料的作用,主要表現(xiàn)在教學(xué)中很少補(bǔ)充史料,對教材中的史料也未充分運(yùn)用甚至置之不理。但也有教師擴(kuò)大史料教學(xué)的作用,把歷史課變成了徹底的“史料課”。
不論是淡漠化還是擴(kuò)大化,都反映了史料教學(xué)未形成常態(tài)化。究其原因一則是對史料的重要性認(rèn)識不到位;二則是因?yàn)榻虒W(xué)觀念陳舊,依然以“灌輸式”教學(xué)為主,對史料教學(xué)淺嘗輒止,只有形式?jīng)]有內(nèi)容。另外,這跟教師的素質(zhì)也有一定的關(guān)系。史料教學(xué)對教師的史識、史才提出了更高的要求,有些教師自身理論修養(yǎng)不到位,也就無法為學(xué)生提供良好的史料教學(xué)。
在多數(shù)教師的眼中,史料教學(xué)就是在課堂教學(xué)過程中列出一至幾則材料,提出問題,然后讓學(xué)生回答。這種教學(xué)模式簡單劃一,沒有看到學(xué)生個(gè)體的能力差異,既不利于“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”,也不利于培養(yǎng)“學(xué)生自己學(xué)會學(xué)習(xí)”[2]。
運(yùn)用史料教學(xué)必須明確史料的輔助功能,也必須認(rèn)識到運(yùn)用史料完成教學(xué)不僅是一種教學(xué)手段,更是一項(xiàng)教學(xué)藝術(shù)。所以,教師課前須認(rèn)真分析教材與學(xué)情,針對不同的課型和不同層次的學(xué)生采用靈活多樣的史料教學(xué)模式。
從課型上看,新課教學(xué)與復(fù)習(xí)課肯定不同。在新課教學(xué)中,選擇的史料可以相對簡單一些,讓學(xué)生容易理解,所設(shè)的問題也最好能夠從材料中找出答案。復(fù)習(xí)課可以選取難度和綜合度較大的材料。
從學(xué)情上看,選擇的史料要有層次有梯度,讓不同能力的學(xué)生都有收獲。
從學(xué)段上看,不同學(xué)段的學(xué)生理解能力不同,史料的選擇也要有針對性。高一的學(xué)生可以選擇文字量適度的、閱讀障礙少的史料;高三年級的學(xué)生可以用綜合性和理論性的史料。
在教學(xué)中,不能停留在教師的“教”而應(yīng)圍繞學(xué)生的“學(xué)”。除了教師預(yù)設(shè)的問題外,還要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,進(jìn)而解決問題。
要開展史料教學(xué)有一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié),那就是史料的選擇,只有選擇好史料才有可能很好地運(yùn)用史料,達(dá)到教師所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)在選擇史料中比較常見的問題表現(xiàn)在以下方面。
首先表現(xiàn)為隨意性。不少教師在選擇史料的時(shí)候是直接拿他人課件,或者是某份試卷中的史料,再不然就是教參中的某段資料。教師在選取史料時(shí)要特別注意它出現(xiàn)的場景,注意史料的真實(shí)性和可靠性,那些沒有出處的史料不要隨意引用,如果有可能,最好去查找原著,了解該則材料出現(xiàn)的背景、結(jié)果、影響等。如果有心,教師還可以建立自己的資料庫。需要強(qiáng)調(diào)的是,在信息網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代,選擇網(wǎng)上史料須慎之又慎,隨意采用容易誤導(dǎo)學(xué)生,給歷史教學(xué)帶來不必要的麻煩。
其次表現(xiàn)為單一化。歷史上的史料汗牛充棟,按照史料的表現(xiàn)形式,有文獻(xiàn)史料、圖表類史料、實(shí)物史料、口述史料。但有些教師在史料教學(xué)中僅選取一種材料——文字資料,這樣既不利于培養(yǎng)學(xué)生解讀各種史料的能力,也不符合歷史學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的要求。
最后表現(xiàn)為去教材化?,F(xiàn)在通行的教材中都很注重史料的補(bǔ)充,如人民版高中歷史教材除了正文有史料外,還有“資料卡片”“知識鏈接”“材料閱讀與思考”“自我測評”“專題學(xué)習(xí)小結(jié)與測評”等。但是有的教師在教學(xué)過程中對這些史料視而不見,而是習(xí)慣于從其他參考資料中引入新的史料。這種引入課外史料的行為加重了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),容易使學(xué)生忽略課本的史料,忽視編寫者的意圖,也不符合新課程“用教材教”的理念。
所謂史料的展現(xiàn)指的是在歷史教學(xué)中,史料逐步展現(xiàn)的過程[3]。史料的呈現(xiàn)包含兩個(gè)方面的內(nèi)容,即史料呈現(xiàn)的形式和史料呈現(xiàn)的順序。
教師借助可視化的史料,就是助借直觀形象的圖像手段重繪史料文本的核心內(nèi)容,將史料從文本表達(dá)轉(zhuǎn)化為視覺表象,使可讀性欠佳的史料在重構(gòu)后變成學(xué)生易于解讀、理解和接受的史料。或者是史料場景化呈現(xiàn),即教師指導(dǎo)幫助學(xué)生搜集史料并在具體任務(wù)場景中呈現(xiàn)史料,使史料教學(xué)從教師傳授為主的“展示史料—解讀史料—印證結(jié)論”的教學(xué)模式變?yōu)閷W(xué)生為主體的“收集史料—運(yùn)用史料—反饋成果”的主動型學(xué)習(xí)模式。
多數(shù)老師呈現(xiàn)史料的模式是“基礎(chǔ)知識梳理—知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建—運(yùn)用史料加深學(xué)生對知識的理解和運(yùn)用”。這種模式有其優(yōu)勢,讓學(xué)生掌握了基本的知識結(jié)構(gòu),解決教師設(shè)計(jì)的史料問題就有了落腳點(diǎn);其弊端是:史料問題不是應(yīng)運(yùn)而生的,而是教師主導(dǎo)的。
“碎片化”(Fragmentation)一詞,在20世紀(jì)80年代常見于“后現(xiàn)代主義”的有關(guān)研究文獻(xiàn)中,原意是指完整的東西破成諸多零塊[4]。在這里筆者用以形容一些教師在史料教學(xué)中出現(xiàn)的情況。
客觀來說,大部分歷史教師都很清楚史料教學(xué)的重要性,在課堂教學(xué)中或多或少、或深或淺地會引進(jìn)史料進(jìn)行教學(xué)。但現(xiàn)在也發(fā)現(xiàn)另一種情況——將歷史課堂變成“史料堆砌課”,使師生整節(jié)課都忙于解讀這些史料碎片,既沖淡了教學(xué)主題也增加了教學(xué)負(fù)擔(dān),大大降低課堂教學(xué)效果。
所以史料教學(xué)在運(yùn)用過程中要適度、適量、適時(shí)。不是教材的每一個(gè)知識點(diǎn)都需要史料,史料的運(yùn)用要圍繞本節(jié)課的主題而不是零碎的知識點(diǎn)來組織教學(xué)。
綜上,筆者以為在常態(tài)化教學(xué)中應(yīng)正確對待史料教學(xué),既不要擴(kuò)大其作用也不要置之不理。在進(jìn)行史料教學(xué)時(shí)要避免簡單化。在史料選擇的問題上,首先要立足教材,將教材中的材料作為首選;其次要全面把握史料,包括史料的來龍去脈、史料的可靠性等內(nèi)容;再次要有意識地選取多種形式的史料,何時(shí)呈現(xiàn)史料須具體情況具體分析,在實(shí)踐中多方探索選擇運(yùn)用史料的時(shí)機(jī)、數(shù)量和難易程度;最后要圍繞主題選取史料,所選史料也不宜過長,必須在不破壞原文大意的基礎(chǔ)上適度刪減史料,突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)。 總之,在史料教學(xué)中,哪一步都不可忽視。如果能很好地把握以上幾點(diǎn),論從史出,史論結(jié)合,那么歷史教學(xué)必將可以事半功倍。