李哲治

（福建省永安市第三中學(xué)，福建三明 366000）

引 言

歷史學(xué)是一門社會科學(xué)，它主要研究的是人類發(fā)展的過程，它的結(jié)論從來不是憑空產(chǎn)生的，而是建立在史料研究的基礎(chǔ)之上的。梁啟超有言，史料是歷史的“組織細(xì)胞”。離開史料的歷史結(jié)論是空洞乏味的，離開觀點講史料則缺乏理論深度[1]。高中歷史教材由于受課時、篇幅所限，在表述上顯得枯燥無味或有結(jié)論無史實，生生將有趣的歷史變?yōu)闊o趣的文字，無法激起學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。如何讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更好地理解與領(lǐng)悟歷史知識？補(bǔ)充必要的相關(guān)史料無疑是最有效的方法?？梢哉f在21世紀(jì)的中學(xué)歷史教學(xué)中，史料教學(xué)是必然的發(fā)展趨勢。對這一點歷史教師基本達(dá)成共識，現(xiàn)在要關(guān)注的是如何避免史料教學(xué)中存在的誤區(qū)。那么史料教學(xué)中存在哪些誤區(qū)呢？

一、史料教學(xué)作用認(rèn)識的誤區(qū)——淡漠化或擴(kuò)大化

雖然史料解析題型在20世紀(jì)80年代就出現(xiàn)了，但史料在歷史教學(xué)過程中的作用卻是在21世紀(jì)初才逐漸體現(xiàn)出來的。一些老教師雖然重視題型訓(xùn)練，卻漠視了課堂教學(xué)中史料的作用，主要表現(xiàn)在教學(xué)中很少補(bǔ)充史料，對教材中的史料也未充分運(yùn)用甚至置之不理。但也有教師擴(kuò)大史料教學(xué)的作用，把歷史課變成了徹底的“史料課”。

不論是淡漠化還是擴(kuò)大化，都反映了史料教學(xué)未形成常態(tài)化。究其原因一則是對史料的重要性認(rèn)識不到位；二則是因為教學(xué)觀念陳舊，依然以“灌輸式”教學(xué)為主，對史料教學(xué)淺嘗輒止，只有形式?jīng)]有內(nèi)容。另外，這跟教師的素質(zhì)也有一定的關(guān)系。史料教學(xué)對教師的史識、史才提出了更高的要求，有些教師自身理論修養(yǎng)不到位，也就無法為學(xué)生提供良好的史料教學(xué)。

二、史料教學(xué)模式的誤區(qū)——簡單化

在多數(shù)教師的眼中，史料教學(xué)就是在課堂教學(xué)過程中列出一至幾則材料，提出問題，然后讓學(xué)生回答。這種教學(xué)模式簡單劃一，沒有看到學(xué)生個體的能力差異，既不利于“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”，也不利于培養(yǎng)“學(xué)生自己學(xué)會學(xué)習(xí)”[2]。

運(yùn)用史料教學(xué)必須明確史料的輔助功能，也必須認(rèn)識到運(yùn)用史料完成教學(xué)不僅是一種教學(xué)手段，更是一項教學(xué)藝術(shù)。所以，教師課前須認(rèn)真分析教材與學(xué)情，針對不同的課型和不同層次的學(xué)生采用靈活多樣的史料教學(xué)模式。

從課型上看，新課教學(xué)與復(fù)習(xí)課肯定不同。在新課教學(xué)中，選擇的史料可以相對簡單一些，讓學(xué)生容易理解，所設(shè)的問題也最好能夠從材料中找出答案。復(fù)習(xí)課可以選取難度和綜合度較大的材料。

從學(xué)情上看，選擇的史料要有層次有梯度，讓不同能力的學(xué)生都有收獲。

從學(xué)段上看，不同學(xué)段的學(xué)生理解能力不同，史料的選擇也要有針對性。高一的學(xué)生可以選擇文字量適度的、閱讀障礙少的史料；高三年級的學(xué)生可以用綜合性和理論性的史料。

在教學(xué)中，不能停留在教師的“教”而應(yīng)圍繞學(xué)生的“學(xué)”。除了教師預(yù)設(shè)的問題外，還要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，進(jìn)而解決問題。

三、史料選擇的誤區(qū)——隨意性、單一化、去教材化

要開展史料教學(xué)有一個非常重要的環(huán)節(jié)，那就是史料的選擇，只有選擇好史料才有可能很好地運(yùn)用史料，達(dá)到教師所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)在選擇史料中比較常見的問題表現(xiàn)在以下方面。

首先表現(xiàn)為隨意性。不少教師在選擇史料的時候是直接拿他人課件，或者是某份試卷中的史料，再不然就是教參中的某段資料。教師在選取史料時要特別注意它出現(xiàn)的場景，注意史料的真實性和可靠性，那些沒有出處的史料不要隨意引用，如果有可能，最好去查找原著，了解該則材料出現(xiàn)的背景、結(jié)果、影響等。如果有心，教師還可以建立自己的資料庫。需要強(qiáng)調(diào)的是，在信息網(wǎng)絡(luò)化時代，選擇網(wǎng)上史料須慎之又慎，隨意采用容易誤導(dǎo)學(xué)生，給歷史教學(xué)帶來不必要的麻煩。

其次表現(xiàn)為單一化。歷史上的史料汗牛充棟，按照史料的表現(xiàn)形式，有文獻(xiàn)史料、圖表類史料、實物史料、口述史料。但有些教師在史料教學(xué)中僅選取一種材料——文字資料，這樣既不利于培養(yǎng)學(xué)生解讀各種史料的能力，也不符合歷史學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的要求。

最后表現(xiàn)為去教材化。現(xiàn)在通行的教材中都很注重史料的補(bǔ)充，如人民版高中歷史教材除了正文有史料外，還有“資料卡片”“知識鏈接”“材料閱讀與思考”“自我測評”“專題學(xué)習(xí)小結(jié)與測評”等。但是有的教師在教學(xué)過程中對這些史料視而不見，而是習(xí)慣于從其他參考資料中引入新的史料。這種引入課外史料的行為加重了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，容易使學(xué)生忽略課本的史料，忽視編寫者的意圖，也不符合新課程“用教材教”的理念。

四、史料展現(xiàn)時機(jī)的誤區(qū)——模式化和程序化

所謂史料的展現(xiàn)指的是在歷史教學(xué)中，史料逐步展現(xiàn)的過程[3]。史料的呈現(xiàn)包含兩個方面的內(nèi)容，即史料呈現(xiàn)的形式和史料呈現(xiàn)的順序。

教師借助可視化的史料，就是助借直觀形象的圖像手段重繪史料文本的核心內(nèi)容，將史料從文本表達(dá)轉(zhuǎn)化為視覺表象，使可讀性欠佳的史料在重構(gòu)后變成學(xué)生易于解讀、理解和接受的史料?；蛘呤鞘妨蠄鼍盎尸F(xiàn)，即教師指導(dǎo)幫助學(xué)生搜集史料并在具體任務(wù)場景中呈現(xiàn)史料，使史料教學(xué)從教師傳授為主的“展示史料—解讀史料—印證結(jié)論”的教學(xué)模式變?yōu)閷W(xué)生為主體的“收集史料—運(yùn)用史料—反饋成果”的主動型學(xué)習(xí)模式。

多數(shù)老師呈現(xiàn)史料的模式是“基礎(chǔ)知識梳理—知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建—運(yùn)用史料加深學(xué)生對知識的理解和運(yùn)用”。這種模式有其優(yōu)勢，讓學(xué)生掌握了基本的知識結(jié)構(gòu)，解決教師設(shè)計的史料問題就有了落腳點；其弊端是：史料問題不是應(yīng)運(yùn)而生的，而是教師主導(dǎo)的。

五、史料運(yùn)用的誤區(qū)——碎片化

“碎片化”(Fragmentation)一詞，在20世紀(jì)80年代常見于“后現(xiàn)代主義”的有關(guān)研究文獻(xiàn)中，原意是指完整的東西破成諸多零塊[4]。在這里筆者用以形容一些教師在史料教學(xué)中出現(xiàn)的情況。

客觀來說，大部分歷史教師都很清楚史料教學(xué)的重要性，在課堂教學(xué)中或多或少、或深或淺地會引進(jìn)史料進(jìn)行教學(xué)。但現(xiàn)在也發(fā)現(xiàn)另一種情況——將歷史課堂變成“史料堆砌課”，使師生整節(jié)課都忙于解讀這些史料碎片，既沖淡了教學(xué)主題也增加了教學(xué)負(fù)擔(dān)，大大降低課堂教學(xué)效果。

所以史料教學(xué)在運(yùn)用過程中要適度、適量、適時。不是教材的每一個知識點都需要史料，史料的運(yùn)用要圍繞本節(jié)課的主題而不是零碎的知識點來組織教學(xué)。

結(jié) 語

綜上，筆者以為在常態(tài)化教學(xué)中應(yīng)正確對待史料教學(xué)，既不要擴(kuò)大其作用也不要置之不理。在進(jìn)行史料教學(xué)時要避免簡單化。在史料選擇的問題上，首先要立足教材，將教材中的材料作為首選；其次要全面把握史料，包括史料的來龍去脈、史料的可靠性等內(nèi)容；再次要有意識地選取多種形式的史料，何時呈現(xiàn)史料須具體情況具體分析，在實踐中多方探索選擇運(yùn)用史料的時機(jī)、數(shù)量和難易程度；最后要圍繞主題選取史料，所選史料也不宜過長，必須在不破壞原文大意的基礎(chǔ)上適度刪減史料，突出重點、突破難點。 總之，在史料教學(xué)中，哪一步都不可忽視。如果能很好地把握以上幾點，論從史出，史論結(jié)合，那么歷史教學(xué)必將可以事半功倍。