江蘇南京南師附中仙林學校小學部 裴 培

二十世紀八九十年代，日本借助“壓縮式成長”實現(xiàn)了工業(yè)現(xiàn)代化、城市化以及學校的普及，被稱為日本經(jīng)濟與教育的“奇跡”。然而“壓縮式成長”也導致社會變化與學校教育保守性之間的矛盾不斷銳化。

為解決這種急劇變革時代的混亂與迷惘，東京大學教授佐藤學（Manabu Sato）立足于闡釋學與質(zhì)性研究的視角，對課程和教師進行重新界定。他全面而深刻地解讀與批判了傳統(tǒng)的課程定位、教師定位、學校定位，提出教師作為課程的駕馭者與傳播者、學校活動的重要組成力量，應走向“反思性實踐者”。佐藤學的教師思想讓我們對教師職業(yè)素養(yǎng)的重新界定與建構產(chǎn)生了新的認識，為教師教育提供了新的思路與借鑒。

一、佐藤學的教師教育觀

1.教師專業(yè)形象：從“技術熟練者”向“反思性實踐者”的轉(zhuǎn)型

在佐藤學看來，教師的專業(yè)屬性問題本身就構成一個兩難問題，而構成這兩難問題的就是“技術性熟練者”與“反思性實踐者”。其中，作為“技術性熟練者”的教師他們的教學實踐建立在對理論知識的合理運用上，能夠通過技術對問題與事件進行概括和總結，提出簡單的解決方案。然而，秉承這一模式的新手教師往往只限于書本知識，很快感到對實踐的無能為力。因此，在復雜的課堂情境中，教師要面對多重復雜問題的解決，應當適時摒棄死板的原理與技術，而深入課堂這個不確鑿的世界里，主體參與問題情境，基于反思創(chuàng)造有價值的經(jīng)驗，這就是“反思性實踐家”專業(yè)模式。作為反思性實踐家的教師通過復雜的課堂教學問題，解決過程中的反思，并在這種實踐構成的知識背景下，結合對理論的思考，形成“實踐性知識”。這種實踐性知識就是以隱性的、開放的形態(tài)融入教師自身的認知中，并在實踐中不斷得到發(fā)展。所以，反思性實踐家模式主張教師的專業(yè)學習和專業(yè)成長的中心場所是在課堂和學校，并以教師之間的反思與省察的相互交流為軸心，基于這種模式的教師教育也要以實踐性學識為導向。

2.教師教學范式：從“技術性實踐”向“反思性實踐”的轉(zhuǎn)換

作為世界課程改革的共同議題，學習的改革邁向自主、活動與合作，否定劃一、被動與個人傾向。相應地，教學范式的轉(zhuǎn)換與學習的改革齊頭并進，自二十世紀八十年代后期，一直在討論從“技術性實踐”向“反思性實踐”的轉(zhuǎn)換。在“技術性實踐”的教學中，教師的實踐被視為運用科學技術與原理，從外部操控教學的過程。而對于“反思性實踐”的教學即“反思性教學”，教師通過與教材對話，學生通過與伙伴合作，共同展開反思性思維。佐藤學提出，反思性教學要以“學”為中心進行課堂構建。學生在學習過程中都有一套對信息世界的解讀，教學不再是教師依靠知識獨白進行信息傳遞的過程，而是創(chuàng)造情境讓學生以自己的理解方式去解釋信息，師生共同參與知識創(chuàng)生的過程。

3.教師個體：組成學習共同體的必要成員

佐藤學從日本“猶如地震”的學校危機中，提出“學習共同體”的學校改革模式。在佐藤學看來，學校是“人們共同學習和成長的場所”，不僅是學生、教師共同學習成長的地方，也是家長與市民參與教育實踐進行連帶性學習的場所，強調(diào)學校在教師教育及專業(yè)成長中的重要地位。著眼于學習的協(xié)同性，“學校里的學習是協(xié)同進行的”，這就意味著，學校內(nèi)的教師學習及教師教育也具有了協(xié)同的性質(zhì)。學校要成為相互學習的共同體，教師集體也必須從單純的管理組織轉(zhuǎn)型為相互學習的共同體。那么，互動成長的教師“同事關系”則不可或缺。所有的教師都必須通過教學和范例研究構建共同學習的同事關系，必須建立起相互傾聽關系以及由此而產(chǎn)生的對話關系。

二、倫理學視域下佐藤學教師教育觀解讀

“理性”是一個具有豐富含義的倫理學核心范疇。普羅泰格拉將人作為萬物的尺度，因為他認為人的智慧高于萬物，他使用人的智慧理性來做萬物的尺度；康德也將人看做是“理性存在物”，并在此基礎上賦予人之為人的尊嚴。

我們所說的教育理性，就是強調(diào)教育內(nèi)部因素的自組織性即教育自身的內(nèi)在規(guī)律。教育的理性與教育的公正，都是為了教育的人道，是構成教育道德性的兩翼。人道主義作為人道總原則，是一切社會治理的最高道德原則。教育是重要的社會活動，也必須服從人道主義道德準則，必須遵循理性的倫理原則。盡管教育本身不是理性存在物，但它卻是理性存在物的一種活動，也反映了存在物的理性狀況，因此，運用理性要把握對其特性的掌握。錢煥琦指出，理性具有自由與自覺兩個特征，自覺以自由為前提和保障；其中，教育理性的自由強調(diào)對個體即學生自由度的尊重，而教育的自覺實際上是各層次的教育主體對自身活動的主動把握，意味著尋求合作、平等與責任。

因此，我們判斷教育中的理性可以從三個角度出發(fā)進行思考：教師是否自我反思？教師是否尊重學生的自由？教師是否建立合作關系？

1.教師是否自我反思

佐藤學教育思想中，所極力提倡的“反思性實踐家”模式的顯著特點就是教師要借助積極的“反思”與“省察”，實現(xiàn)問題解決過程中理論與實踐的相互作用，并且這種反思與省察的實踐性思考能力被佐藤學當作教師的實踐性學識，甚至視為教師專有屬性的基礎。佐藤學強調(diào)，教師所進行的自我反思的前提是教師的“自律性”。教師自身只有具備此種自律，才能夠自覺、主動地維護自身的專業(yè)自主和專業(yè)聲譽，完成對教學的反思。我們認為，教師在實踐過程中的反思，從某種意義上來說，就是教師本身經(jīng)驗的概括和升華，也就是一般意義上的“實踐的理論化”。這種反思也要求教師能認識到教學實踐、教育認識和實踐主體的“三位一體”性，適時調(diào)控，把握教育過程的動態(tài)發(fā)展。佐藤學的觀點與美國“全美教師專業(yè)標準委員會”制訂的《教師專業(yè)化標準大綱》所提出的教師專業(yè)化準則之一“教師系統(tǒng)地反思自身的實踐并從自身的經(jīng)驗中學到知識”相一致。我們需要促成教師的積極反思，體驗成為“反思性實踐家”的益處和成長。

2.教師是否尊重學生的自由

佐藤學的教師教育思想充分表達出教師對學生自由的尊重。他認為：學校和教師的責任并不在于“上好課”。學校和教師的責任乃在于：保障每一位學生的學習權,提供學生挑戰(zhàn)高水準學習的機會。他批判傳統(tǒng)教師工作的“無邊界性”，認為這種凡事包辦代替、親力親為的特性使教師工作變成“沒有結局的故事”，不僅使教師的職業(yè)生涯變成煩瑣公務的堆積、造成教師職域與責任的無限擴大，也假托以“愛”的名義侵犯學生的自由，充分限制了學生的自主發(fā)展。為了改變這種現(xiàn)狀，佐藤學支持學生的學習應當是“充滿快樂的圖景”，是一種走向自我完善的對話性實踐活動。學生在學習活動中，充分享有自由與自主，教師應當尊重學生的學習自由與學習自主，并幫助學生恢復學習的本真面貌與意義，使學生的學習在自由前提下，成為一種具有主動性、合作性、探究性以及反思性品質(zhì)的實踐。由此而展開的“反思性教學”就強調(diào)以“學”為中心，任何一個學生的思考與挫折都應當視為精彩的表現(xiàn)而予以接納，富有創(chuàng)意的教師總是能夠全身心地直面學生的多樣性。教學的創(chuàng)造性能否成功，也就取決于教師能在多大程度上尊重學生，尊重每一個學生的尊嚴與自由。

3.教師是否建立合作關系

“學習共同體”的學校改革模式是佐藤學教育思想與教學實踐中尤為重要的組成部分。佐藤學關于創(chuàng)建“學習共同體”的學校改革模式中，就以“合作”作為其哲學基礎。我們的教育藍圖中，二十一世紀的“學習共同體”——學校不僅是家長與市民參與實踐進行連帶學習的場所，更是教師作為專家互相學習的場所。所有的教師都必須打開教學的大門，通過教學實踐與范例研究，構建合作與共同學習的同事關系。除了與同事的合作之外，教師在進行“反思性教學”的過程中，還要鉆研具體素材，與學生建立密切的協(xié)作關系，同時也要啟發(fā)、幫助和組織學生展開伙伴間的溝通與合作。因此，我們意識到，為了在辦公室里建立起作為教育專家的同事關系，在教室里建立起相互學習的關系，教師必須建立起相互傾聽的關系以及由此而產(chǎn)生的對話關系。此種傾聽為對話建立了語言基礎，對話關系是教師共同學習與合作關系建立的必備條件。?