江蘇省海門市實驗小學 顧 穎

教材是學生進行語文學習的核心載體，課堂是學生進行語文學習的重要陣地。因此，利用教材引領(lǐng)學生進行語文學習，就成為學生感知文本內(nèi)涵、發(fā)展核心能力的推手，其效益的高低直接決定了課堂教學的整體質(zhì)量。為此，教師需要在教學實踐中樹立四種意識，保障閱讀教學在正確的行走軌跡中促進學生語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

一、樹立課標意識，明確閱讀教學的方向

當下語文教材都是以文選的方式編排的，學生面臨的是一篇篇文本，那究竟要從語文教材中獲取怎樣豐富的體驗和收獲呢？這不是教師隨心所欲就能提煉出來的，而需要緊扣2011版《語文課程標準》中的要求。頒布的新課標不僅提出了語文教學的核心理念，同時也界定了教學的核心目標。只有深入把握新課標內(nèi)涵，語文教學才能堅守自己的方向，真正為學生核心能力的發(fā)展奠基。

以教學《誠實與信任》這篇課文為例，課文內(nèi)容簡單易懂，所蘊藏的道理學生提煉起來難度也不算大，那我們在閱讀教學中該采用怎樣的方式展開教學呢？2011版的《語文課程標準》明確提出：語文教學要鼓勵學生運用“自主、合作、探究”的方式，將更多學習的主動權(quán)交還給學生。為此，教師設置了兩個核心問題：（1）作者的誠實主要體現(xiàn)在課文的哪些細節(jié)中？（2）小紅車的信任從哪里可以感受到？從而引領(lǐng)學生運用文本細讀的方式，將自己的思維關(guān)注點聚焦在文本語言的表達細節(jié)處，并結(jié)合文本故事的具體情境，深入品析學生內(nèi)在的認知體驗，整個過程中，學生或潛心細讀，或同伴互動，或彼此交流，而教師在學生閱讀浮于表面或者出現(xiàn)爭執(zhí)時，起到適度點撥和引導的作用。

這一案例中，課堂教學之所以出現(xiàn)這種思維的活躍性，就在于教師踐行了課標精神，明確了閱讀教學的基本理念和方向。

二、樹立課時意識，明確教學任務的分割

對于當下的語文教學而言，一篇文本基本需要兩個課時的教學來體現(xiàn)，這就意味著這兩個課時應該承載著完全不同的分工，對于學生語文核心能力的訓練也有著不同的訓練點。但縱觀當下教學，很多教師無視學生解讀文本的內(nèi)在規(guī)律，常常將第一課時和第二課時的任務混為一談，導致課堂目標的設置和教學活動并不明朗，嚴重影響了學生認知能力的發(fā)展。

如在教學《宋慶齡故居的樟樹》時，不少教師認為課文篇幅不長，有的直接一課時教學完畢。事實上，這篇課文的教學重點應該是訓練學生借物喻人的表達方法，我們既不能將文本的理解停留在“物”的層面，也不能將教學的關(guān)注點聚焦在文本的表層，同時更不能直接洞察“人”的品質(zhì)，而需要分列兩個課時展開教學：在第一課時中，教師可以引領(lǐng)學生理解文本的主要內(nèi)容，緊扣語言體悟樟樹外形和內(nèi)在的品質(zhì)；而在第二課時就可以通過搜集宋慶齡的資料，幫助學生梳理樟樹與人物之間的聯(lián)系，有效地幫助學生感知“借物喻人”這一獨特寫法的作用，最后為學生創(chuàng)設情境、進行寫作方法的實踐運用，為表達能力的訓練提供資源。

在這一案例中，教師正是對兩個課時的教學任務進行了明確分工，運用了不同的策略，使得學生在不同課時中得到了相應的訓練，為提升課堂教學的整體效益奠定了基礎。

三、樹立文體意識，明確教學內(nèi)容的研制

在傳統(tǒng)教學中，語文教學之所以一直處于高耗低效的尷尬之中，主要就在于閱讀教學的任務并沒有被真正理清，尤其是就教學內(nèi)容的研制根本無視文本的體裁樣式，導致任何一篇文本都采用統(tǒng)一的模式、統(tǒng)一的內(nèi)容。著名教授王榮生指出：“語文教學如果沒有適切的教學內(nèi)容，無論樹什么大旗，玩什么花招，都無濟于事。”而教學內(nèi)容的研制就需要從文本的體裁樣式入手。

以《說勤奮》這篇課文為例，作為一篇典型的說理文，教學就不能完全糾纏在文本的信息上，教師需要從說理文的一般構(gòu)建方式入手，引領(lǐng)學生了解這篇說理文的中心論點以及事例論據(jù)的內(nèi)容。為此，對于作者所列舉的司馬光和童第周的例子，我們不能和一般性文本一樣，僅僅讓學生感受司馬光和童第周分別具有怎樣的品質(zhì)，而是要深入洞察這兩個事例對于表現(xiàn)中心論點的重要作用，研制出與這一文體相匹配的認知過程，更好地為學生核心能力的不斷發(fā)展奠基。

四、樹立生本意識，明確閱讀教學的定位

學生是課堂教學的對象，更是課堂教學的主體。任何內(nèi)容的選擇、目標的設定、方法的選用，都需要從學生的生活實際和認知能力出發(fā)。閱讀教學本身就是師生雙方圍繞教材文本進行深入對話的過程，對話的起點該如何設定、對話的最終歸屬該處于何方，都不是教師一廂情愿的解讀，而需要以學生為核心進行充分而深入的考量，真正為學生認知能力的不斷發(fā)展奠基。

以鄭正鐸的經(jīng)典散文《燕子》為例，這篇文本分別被選入了人教版和蘇教版教材中，而編入的學段完全不同。面對不同的版塊，教師所采用的教學方法也應有所不同。作為中年級學生來說，這篇課文描寫的燕子是他們較為感興趣的小動物，本身就充滿了學習的興趣，教師可以將教學的關(guān)注點聚焦在課文經(jīng)典句式的研讀和疑難生詞的體悟上；而在高年級，由于學生對文本解讀能力有所增強，他們在文本的表達過程中就表現(xiàn)出相對理性的思維，教師可以將這篇課文的教學逐步向?qū)W生創(chuàng)作思維和文本結(jié)構(gòu)設置的層面邁進，不斷發(fā)展學生內(nèi)在的思維能力，從另外一個視角讓學生感受對文本的內(nèi)在認知。

在這一案例中，教師正是嘗試就一篇課文依照不同學生的狀態(tài)來進行教學的基本構(gòu)想，清晰地呈現(xiàn)出生本意識在教學中的決定性作用。

語文教學是一項綜合化、系統(tǒng)化的工程，不能將教學的關(guān)注點局限在某一個層面上，而需要從自身的教學行為入手，不斷樹立教師四個維度的基本意識，引領(lǐng)學生朝著文本的內(nèi)在思維出發(fā)，真正為學生核心能力的發(fā)展奠定堅實的基礎。