江蘇省南通市開發(fā)區(qū)小海小學 茅衛(wèi)菊

在傳統(tǒng)的小學語文閱讀教學中，除卻識字、認讀等基礎知識學習外，教師往往以課文本身的中心思想為目標，引導學生沿著已設計好的教學軌道抵達目標，而忽視閱讀教學的“人本”本質，即通過激發(fā)學生對文本的美感與情感體驗而達到對其人文精神和語文素養(yǎng)的培育提升，而這恰恰是閱讀教育的重點，所以閱讀教學絕不應舍本逐末。小學生依舊是以感性感受為主導思維，尚未有成熟的理性分析能力，這對其閱讀情感體驗能力的培育是有利的。在此學情基礎上，以激發(fā)學生個性情感體驗為目的的實際閱讀教學，應當從構成文本的形象、語言與利用此產(chǎn)生情感的想象媒介開始。

一、形象的捕捉——搭建情境架構

形象是文本的基礎組成部分，作者借其敘述事件、表達情感，所以也可以將其解釋為王國維先生“一切景語皆情語”之言，其亦是學生依托形象化思維初步介入、理解文本與感知情感的橋梁。多種多樣的形象組成一個文本情境架構，學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗對其個體及整體進行感知與排列，這便構成了一個學生自身孕育閱讀情感的空間，為之后的孕育過程提供場地。

例如：在《煙臺的?！芬徽n中對學生情感體驗能力的培養(yǎng)過程初始，我先讓同學們提取出描寫冬天的煙臺的海的第二段中涉及的形象：海面、寒流、涌浪、浪花、石凳、游客等，并讓同學們逐個對其進行感知。在條件允許的情況下，我會讓同學們利用這些形象自由撰寫一個文章段落，以深化其對這些形象的印象與感知。這樣對形象的獨立抽離不僅可以初步構成一個情境，而且在對文本形象進行定位之前，學生自己便已經(jīng)生成了對其可能狀態(tài)的個性化認識，為之后對其在文本中性質與作用的理解奠定基礎。

二、語言的描繪——填充生命血液

如果形象是文本的骨架，那么語言對其的描繪與形容則是此骨架之上的血肉，讀者的審美、精神享受與情感體驗也主要來源于此。分析與感受圍繞形象前后的形容性語言與個人閱讀情感的生成，對于具有一定閱讀理解能力的讀者來說應是一體化生成的，但小學生尚不具備此種能力，它需要語言與依托想象而促成個性化情感產(chǎn)生環(huán)節(jié)的分割，以實現(xiàn)逐步遞進與漸次達成。

例如：在提取了冬天的煙臺的海一段中的形象之后，我讓同學們分別找出文章對此類名詞形象的描述性語言：深褐色而凝重的海面、氣勢洶洶的寒流、小山獅子似的前赴后繼撲向堤岸的涌浪、數(shù)丈高的浪花、數(shù)百斤重而被掀起很遠的石凳、觀賞壯觀海景、拍照留念的游客等。之后，我向同學們講解了其中較難的詞語，如前赴后繼等，讓同學們在明晰詞語本身意義的基礎上，初步感知在其覆蓋下的相對應形象的特點，如：學生此時對“氣勢洶洶的寒流”的理解是：酷冷逼人的寒風，這雖只是停留在語言表層的理解，但為下一個通過語言理解生成想象，進而激發(fā)情感的階段奠定了堅實的基礎。

三、想象的開展——涌起個性情感

閱讀間產(chǎn)生情感共鳴的原因在于讀者通過語言理解進行的形象想象情境與自己以往某一段經(jīng)歷有著較高的契合度，因而其對于文章的理解與在此共鳴閱讀中生成的生活感悟也就更深刻，由此可見以形象想象對于學生情感體驗能力培育的作用。所以，在上述的形象提取與對描繪形象的語言解析之后，達成情感體驗目標的最后一步便是對由各個形象串聯(lián)而成的文章整體情境的想象，以在此過程中激發(fā)學生審美感受與相應閱讀情感的生成。

例如：在上述對描述性語言的講解之后，我通過幻燈片向同學們展示了一幅幅圖畫，如：小山似的涌浪畫面、數(shù)丈高的浪花畫面等，以幫助學生對其進行想象。之后，我向同學們播放了一段與課文此段內容相對應的海面視頻，以組合單個的審美對象，形成串聯(lián)的、動態(tài)演繹的審美情境，引導學生進行整體想象。之后，我再次讓同學們閱讀課文，以在閱讀過程中通過文字于腦海中再現(xiàn)情境，促進、深化其以語言與想象作為媒介的情感體驗。

在一般情況下，捕捉形象、體會描述性語言與想象的開展是伴隨讀者的閱讀活動同時達成的，但小學階段學生的閱讀理解能力還相對薄弱，所以在語文閱讀教學中，應從此學情出發(fā)，對明確形象、品味形象到想象形象以激發(fā)情感的過程進行分層、逐步的滲透和培養(yǎng)。