王益蘭

(江蘇省南通市通州區(qū)興仁橫港學(xué)校，江蘇南通 226300)

引 言

注重切入式文本解讀，就是要試圖改變傳統(tǒng)教學(xué)中過度關(guān)注教師之教而忽略學(xué)生之學(xué)的弊端，切實(shí)地將學(xué)生這一教學(xué)主體落到實(shí)處，始終將學(xué)生的能力發(fā)展作為出發(fā)點(diǎn)，為挖掘全新的文本解讀之路奠定基礎(chǔ)[1]。

一、據(jù)點(diǎn)發(fā)散，在品析核心語詞中切入文本

詞句是文本構(gòu)成的基礎(chǔ)單位，是閱讀教學(xué)中需要關(guān)注的主要范疇，創(chuàng)作者往往將核心要旨和價(jià)值意蘊(yùn)就埋藏在文本的詞句之中，借助核心語詞展露自己的心境、抒發(fā)自己的情思。很多核心的關(guān)鍵性詞句起著重要的作用，這為學(xué)生深入解讀文本、設(shè)置合理的教學(xué)板塊提供必要的支撐。文本解讀就不能置這種核心詞句于不顧，而要緊緊依托課文中的人文環(huán)境和表達(dá)情境，深入體悟這些核心詞語所承載的價(jià)值。

如《祁黃羊》一文，作者借助祁黃羊兩次分別舉薦自己的殺父仇人解狐和親生兒子祁午繼任中軍尉的典型事例，刻畫了一個(gè)“外舉不避仇，內(nèi)舉不避親”的形象。整篇文本借助祁黃羊和晉悼公之間的對話展開，尤其是人物對話過程中的提示語的選用，更加為凸顯人物形象增色不少。但在文本解讀過程中，不少學(xué)生就提出質(zhì)疑：“祁黃羊?yàn)槭裁床幌扰e薦自己的兒子，而要先舉薦解狐呢？是不是他已經(jīng)預(yù)算到解狐身患重病無法擔(dān)任，才故意推薦的，是為自己合理地推薦自己的兒子打基礎(chǔ)的？祁黃羊的這種做法顯然達(dá)到了名利雙收的效果?！睂W(xué)生的這種質(zhì)疑雖然與課文中人物形象的定位背道而馳，但并不是毫無道理。面對這種質(zhì)疑，盡管教師百般解釋，但仍舊顯得缺乏說服力，學(xué)生也沒有買老師的賬。該怎樣撥亂反正呢？教師引導(dǎo)學(xué)生從原生態(tài)的文本入手，引導(dǎo)他們細(xì)致閱讀“推薦解狐”這一部分中的語句，緊扣提示語中的“慎重”“壓根兒”“擔(dān)此重任”等核心詞語，感受祁黃羊推薦過程中的嚴(yán)謹(jǐn)與慎重；并讓他們意識(shí)到中軍尉對于一個(gè)國家的重要性。如果胡亂推薦，自己的家人也會(huì)受到牽連。從而感受到祁黃羊是本著對國家、對家人負(fù)責(zé)的態(tài)度推薦的，而并非是一己私心。沿著這種方向的拓展切入，學(xué)生才能從語言之源逐漸生發(fā)對文本人物的敬仰之情。

二、浸潤意識(shí)，在置換“標(biāo)簽”中切入文本

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》再次強(qiáng)調(diào)指出：語文課程是工具性和人文性的統(tǒng)一。這就意味著語文教學(xué)既要在扎實(shí)的語用訓(xùn)練中讓學(xué)生掌握運(yùn)用語言文字的技巧，也要在這一過程中汲取、體悟語言所蘊(yùn)藏的價(jià)值情韻，實(shí)現(xiàn)言意兼得的雙重功效[2]。但綜觀當(dāng)下課堂，很多情感的體悟和道理的悅納不僅停留在說教的膚淺層面，更為遺憾的是教師將言語實(shí)踐與人文體悟一度割裂開來，兩者失去了關(guān)聯(lián)，文本解讀的真正效益并沒有得到彰顯。

如在教學(xué)《九色鹿》之初，學(xué)生初步閱讀了課文，對課文的內(nèi)容和中心思想還沒有形成有效的認(rèn)知，教師就匆匆要求學(xué)生提煉九色鹿、調(diào)達(dá)、國王和王后的人物形象。早已經(jīng)司空見慣的四年級學(xué)生也已心領(lǐng)神會(huì)，分別冠之以“善良美麗、背信棄義、知錯(cuò)就改、愛慕虛榮”的標(biāo)簽。課堂教學(xué)的最后，很多教師還不忘借助“在現(xiàn)實(shí)生活中，我們做人不要……而要……”的句式，對學(xué)生進(jìn)行一番道德綁架式的教育。深入反思，會(huì)發(fā)現(xiàn)教師雖然說得頭頭是道，但這種文本故事的內(nèi)蘊(yùn)真的被學(xué)生悅納了嗎？他們除了附和別人的概念認(rèn)知外，內(nèi)心究竟存留了多少有價(jià)值的東西呢？這些學(xué)生看似學(xué)懂的地方其實(shí)際效果并不明顯。鑒于此，筆者在執(zhí)教時(shí)，則引領(lǐng)學(xué)生緊密聯(lián)系課文，對比調(diào)達(dá)的誓言與后來的言行，并結(jié)合皇榜探尋這種巨大變化背后的利益因素——即被皇榜中的利益所吸引，最終引領(lǐng)學(xué)生思考：我們從調(diào)達(dá)的言行中獲得怎樣的啟示？從而將文本中的故事遷移到學(xué)生真正的意識(shí)中去，起到較好的教學(xué)效果。

三、洞察關(guān)聯(lián)，在深究文眼中切入文本

文本創(chuàng)作過程中，作者為了凸顯文本的價(jià)值意蘊(yùn)，往往會(huì)設(shè)置體現(xiàn)文本核心的文眼，將整個(gè)文本的內(nèi)在核心支撐起來。因此，在引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本解讀的時(shí)候，教師可以借助這一文本內(nèi)容的文眼深入體悟，從而起到事半功倍的教學(xué)效果。

如在教學(xué)《螳螂捕蟬》一文時(shí)，很多教師喜歡按部就班地展開教學(xué)。這種教學(xué)方式并沒有真正緊扣文本的表達(dá)核心，也沒有能夠真正理清兩個(gè)故事之間的內(nèi)在聯(lián)系。課文中所蘊(yùn)含的“利益”與“禍患”之間的關(guān)聯(lián)沒有能夠真正地讀通讀透，也就再正常不過了。而筆者在教學(xué)這篇課文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生彼此對應(yīng)兩個(gè)故事之間的共性，從而思考：如此顯而易見的危險(xiǎn)，它們?yōu)槭裁淳涂床怀鰜砟?？教師借助這一問題，要求學(xué)生結(jié)合課文中的核心詞語去真實(shí)品味與感受。

正是在筆者對文本文眼準(zhǔn)確的捕捉與研讀下，學(xué)生對于文本的解讀脫離了按部就班的僵硬痕跡，不僅探尋出了兩個(gè)故事之間暗存的邏輯關(guān)聯(lián)，更激發(fā)了學(xué)生的探究熱情，提升了課堂教學(xué)的整體效益。

四、轉(zhuǎn)換視角，在探尋因果中切入文本

教師在嘗試文本的解讀時(shí)，可以積極轉(zhuǎn)換視角，從不同的側(cè)面和維度探尋文本故事中前后的因果關(guān)系，從而真正切入文本，實(shí)現(xiàn)文本解讀的立體化效果。例如，在教學(xué)《三顧茅廬》一文時(shí)，不少教師都在學(xué)生初讀課文之后，就引領(lǐng)他們率先提煉出劉備“求賢若渴”的核心形象，而后再讓他們套著“求賢若渴”的現(xiàn)成答案，從文本表達(dá)的細(xì)節(jié)入手尋求印證。這種做法司空見慣，但無法真正激發(fā)學(xué)生的探究動(dòng)力。因此，筆者在教學(xué)中嘗試著變換思路，將整篇故事放置在文本時(shí)代背景下，引領(lǐng)學(xué)生探究故事發(fā)展的前因后果，收到較好的教學(xué)效果。

筆者首先通過敘述，讓學(xué)生明白在那樣一個(gè)戰(zhàn)火紛飛的年代，每個(gè)君主都想得到像諸葛亮這樣的人才；繼而深入思考：為什么其他君主都沒有能夠得到諸葛亮，而單單劉備能夠取得成功呢？劉備究竟是憑什么獲得諸葛亮認(rèn)可的呢？帶著這一問題，學(xué)生再次深入文本，從訓(xùn)斥張飛、下馬步行、快步走入等細(xì)節(jié)出發(fā)，形成劉備“求賢若渴”的整體印象。從故事發(fā)展前因后果的角度解讀文本，學(xué)生的認(rèn)知思維才會(huì)得到真正的釋放，其學(xué)習(xí)的效果也可以得到明顯的提升。

五、圖文映照，在再現(xiàn)畫面中切入文本

借助教材中的插圖資源，引領(lǐng)學(xué)生探尋文字與圖片之間的內(nèi)在聯(lián)系，是促進(jìn)他們強(qiáng)化文本認(rèn)知的重要方面。如在教學(xué)《第一次抱母親》時(shí)，筆者并沒有將教學(xué)的重點(diǎn)放置在對文本故事的體悟上，而是借助教材中的插圖資源悉心品味母子之間的濃濃深情。筆者首先要求學(xué)生觀察對比教材中的兩幅插圖，感受插圖中不同年齡段母親的巨大差異，一個(gè)年輕力壯，挑著重?fù)?dān)，盡管生活的壓力很大，但對生活充滿了希望；一個(gè)白發(fā)蒼蒼，臥在病床，其精神狀態(tài)也充滿了歲月的痕跡。

在這一案例中，教師正是緊扣教材中的插圖資源，引領(lǐng)學(xué)生從鮮活的畫面入手，逐漸深入到對生活畫面的探尋與感知上。如此的切入不僅簡捷有效，也為學(xué)生推敲文字、還原畫面和體悟真情創(chuàng)設(shè)了平臺(tái)、夯實(shí)了基點(diǎn)。

結(jié) 語

總而言之，閱讀教學(xué)務(wù)必要從文本自身的特質(zhì)出發(fā)，智慧選擇、恰當(dāng)取舍，才能探尋出最為適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，讓語文教學(xué)回歸其應(yīng)然質(zhì)態(tài)。