摘 要：雖然《課程標準》提出個性化閱讀教學的要求，教師在實際教學中也在積極的嘗試，但是在教學中還存在一些不足的地方。從一年級入學到六年級畢業(yè)，小學生是在不斷發(fā)展變化的，所以個性化閱讀教學策略要關(guān)注不同學段學生發(fā)展特點，提出具體并且有可操作性的方法策略才能提高閱讀教學實踐的有效性。

關(guān)鍵詞：小學語文；閱讀教學法；個性化閱讀

1 小學語文個性化閱讀教學的概念

個性化閱讀教學是區(qū)別于傳統(tǒng)語文閱讀教學的教學實踐，它突出學生的主體地位，重視學生的自讀自悟，尊重學生在閱讀過程中的獨特見解，鼓勵學生大膽的表達自己的觀點。《語文課程標準》指出，“閱讀是學生的個性化行為”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，“不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”，“閱讀要注重培養(yǎng)學生的欣賞評價的能力”。可見，小學語文個性化閱讀教學就是在小學語文閱讀教學中，教師根據(jù)教學的實際情況，運用各種有效的教學方法，培養(yǎng)學生能想、敢說、會做、有個性品質(zhì)的閱讀教學。

2 小學生閱讀學習心理特征

2.1 對閱讀文本理解的偏差性

對于小學生來說，他們的感、知覺大多停留在事物的表面，目的性不強，感知事物較為籠統(tǒng)與模糊，缺乏系統(tǒng)性，需要借助具體的形象進行感知覺。這就造成學生在理解文本時會出現(xiàn)容易把主次顛倒，把握不住重點的現(xiàn)象。另外，根據(jù)學生注意能力的特點，他們注意的目的性低、時間短，容易受周圍環(huán)境的影響。這也造成學生在理解文本時出現(xiàn)偏差。

2.2 對文本、教師的盲目崇拜性

小學生受自身生理、心理條件的限制，不能或是很難對老師、教材中的觀點提出質(zhì)疑。他們往往被文本優(yōu)美語言、華麗辭藻、精彩內(nèi)容吸引，被教師精彩講解折服，對老師佩服有加，對教材崇拜有加。這就造成學生對文本對教師崇拜的盲目性，這種崇拜甚至導致學生不敢懷疑文本和教師，認為文本和教師就是最完美的，就是學習中的權(quán)威。

2.3 閱讀學習心理發(fā)展迅速

小學是學生身體發(fā)育較快的時期，學生的心智不斷趨于成熟。尤其到了高年級，他們的注意能力、思維水平等都有了較大的發(fā)展，適應了閱讀學習由易到難、由簡到繁的變化過程。隨著閱讀心理的逐步發(fā)展，學生在閱讀學習中，能夠根據(jù)閱讀需要及時調(diào)節(jié)自己的閱讀心理活動，適應不斷變化的學習要求。在學習鍛煉中，學生的閱讀學習心理又得到了較快的發(fā)展，水平不斷的提高。

2.4 閱讀學習心理發(fā)展不平衡

學生在心理發(fā)展方面的不平衡，直接表現(xiàn)在了閱讀學習心理上的不平橫。如低年級的學生對文本的感知能力比較差，對自己思維控制能力弱，他們的思維水平還比較低，但是到了高年級，學生的抽象思維能力得到發(fā)展和提高。在注意方面，低年級學生注意的穩(wěn)定性、目的性都很低，注意的時間短、易受影響。但隨著學習的深入，學生注意的穩(wěn)定性更強，有意注意逐漸成為注意的主要形式，對閱讀文本的感悟能力增強。這種不平衡既有不同年級學生閱讀學習心理的發(fā)展不平衡，也有相同年級不同學習水平的學生閱讀學習心理的發(fā)展不平衡。

2.5 閱讀學習心理開放程度高

小學生的內(nèi)心純真，想象能力豐富多彩，既有創(chuàng)造性的想象，也有不切實際的幻想，這就是小學生的心理特點。他們樂于將自己豐富內(nèi)心予以表露，樂于與同學、老師交流。在閱讀教學中，教師要珍視學生的這一特點，在教學中多鼓勵學生思考創(chuàng)造，積極發(fā)言、敢于表達。

2.6 閱讀學習心理的矛盾性

首先，如果學生這個時期心理發(fā)展過渡良好，就會為后續(xù)的閱讀學習打下良好的心理基礎，樂于探究，主動學習。如果發(fā)展不好，學生在后續(xù)的閱讀學習中遇到困難就會自卑，影響學生的繼續(xù)學習。其次，學生的思維與語言同步，與文字不同步。思維活動與語言是緊密相關(guān)的，不管是內(nèi)部語言還是外部語言。但是與文字是不同步的，這就造成，當學生在閱讀時遇到生疏字詞時，在閱讀上就會放慢速度，影響思維的進行。再次，學生的閱讀預期與文本的呈現(xiàn)會出現(xiàn)矛盾，小學生對自己注意力分配不是很擅長，對文本的感知往往會出現(xiàn)偏差，把握不住重點。這種矛盾的出現(xiàn)要求學生調(diào)整自己的認知適應新的閱讀，這樣在調(diào)整的過程中，學生對文本有了個性化的解讀。

3 小學語文個性化閱讀教學的策略

3.1 正確認識

教師對個性化閱讀教學的認識直接影響著小學語文個性化閱讀教學的實施。教師是個性化閱讀教學的組織者和實施者，閱讀教學在教師的指導下才會有序，學生的閱讀學習才趨于有效。所以閱讀教學不能忽視教師的主導作用。當教師認識到個性化閱讀教學在學生獨立個性的培養(yǎng)、語文素養(yǎng)提高方面的重要性后，教師就會在自己的教學實踐中積極的嘗試個性化閱讀教學。反之，如果教師的教學仍以傳統(tǒng)的教學模式開展，漠視學生主體地位，對學生的多元解讀不予認可，那么課堂將是乏味、缺少生機的，是缺乏創(chuàng)造精神的?？梢姡瑐€性化閱讀教學的效果與教師的思想認識是緊密相關(guān)的。

3.2 做好與文本的對話

閱讀教學也是一個對話的過程，是閱讀相關(guān)體相互交流的過程。要開展個性化閱讀教學，教師首先要對文本有了解，有了個性化解讀，才能在個性化的閱讀教學中突破固定教學模式的限制，才會引導學生進行個性化的理解和感悟。教師的認知能力和品格特征直接影響著個性化閱讀教學的實現(xiàn)，教師與文本有了積極對話才能為個性化閱讀教學創(chuàng)造積極條件。所以，教師先與文本對話，解讀中有了個性，才能為學生的個性解讀提出指導意見。

3.3 提升教學能力

教師的教學能力是個性化閱讀教學開展好的一個重要條件。教師是課堂教學的主導，教師的教學水平關(guān)系到教學目標的設置、課堂氛圍的形成，課堂教學組織形式的選擇。所以，個性化閱讀教學能否順利實施，學生能否積極的進入狀態(tài)，都與教師的教學能力有關(guān)。教師只有不斷地在學習中、在總結(jié)反思中提高自己的教學能力，才能在個性化閱讀教學中做到游刃有余，才能保障良好的教學效果。

3.4 加強過程指導

個性化閱讀教學尊重學生的主體性，并不意味著教師作用的降低，恰恰是教師的指導不能少，教師的主導作用不能變。個性化閱讀教學不是放鴨式教學，放任學生漫無目的瞎讀。畢竟小學生的年齡尚小、能力水平還是很有限，不能做到獨自完成課堂教學目標，教師要給予必要的指導和點撥。否則，個性化閱讀教學就沒有了個性，充滿了盲目性、隨意性。

3.5 突出學生的主體地位

學生是閱讀教學的主體，教師的教是為了學生的學。教師所采取的一切手段都是為了學生語文能力的提高。所以，不管是教學目標的設計，還是教學方法的選擇等，都要圍繞學生語文素養(yǎng)的提高來展開，注重學生主體地位的凸顯，發(fā)揮學生的主觀能動性，呵護學生學習的積極性，培養(yǎng)學生的合作探究能力。

4 結(jié)束語

語文是工具性與人文性相統(tǒng)一的學科，語文個性化閱讀教學的提出，使先前語文閱讀教學中暴露的問題得到了一定的解決，但是，并不意味著，語文閱讀教學真正的走上正軌，回歸到了理想狀態(tài)。新課程改革的推進面臨著更多的不確定性，需要語文老師不斷努力。

參考文獻

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作者簡介

王瑜（1981-），女，漢族，四川儀隴人，儀隴縣新政小學教師。