郭琦 許春翎

摘要：本文對當前國內流行的“微課”熱潮進行了分析研究，對基于大網絡環(huán)境下的微課教學模式對目前英語第二課堂活動開展過程中的影響進行了深入探索，闡釋了微課教學的網絡環(huán)境建設與對教學活動的促進作用。此外，本文從語言學習的特點出發(fā)，對這一熱門現(xiàn)象進行冷思考，為當前大學英語第二課堂活動的網絡化發(fā)展與研究進程提供了新的思路。

關鍵詞：微課；第二課堂教學；大學英語

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2018）21-0103-03

近些年來，作為一種新的教學模式，“微課”在國內外教育領域中迅速升溫。特別是在國內高校的教學研究活動中，“微課”教學一經引入，便成為炙手可熱的教學“新理念”。在大學英語的課堂教學活動中，以“微課”概念所帶動的“翻轉課堂”教學正在形成一股不可小覷的革新力量?！拔⒄n”教學模式的引入，對傳統(tǒng)的大學英語課堂教學產生了沖擊，同時，也為當前正處于教學改革關鍵時期的大學英語“第二課堂”教學帶來了極大的機遇與挑戰(zhàn)。

“微課”教學的網絡時代特征

“微課”（micro-lecture）的概念最早由美國新墨西哥州胡安學院的戴維·彭羅斯于2008年提出，從其名詞構成來看，前綴“micro-”意為“微小”，它在描述其篇幅短小的同時，也強調了微課作為宏觀（macro）教學活動的組成部分這一特性。中心詞“l(fā)ecture”意為講座、教導，它指代課堂教學活動的一個完整結構，也是構成整個課程（course）的最小單元。由此可見，“微課”的概念是指整體課程教學過程中所包含的短小的課堂教學活動（通常以十分鐘左右的視頻音頻形式對某個知識點進行闡釋）。因而，在國內外教學實踐中，微課一般被視為“翻轉課堂”的有效組成部分，而非系統(tǒng)性課程教學。

2007年，薩爾曼·可汗成立了非營利的“可汗學院”網站，通過錄制篇幅簡短的視頻為觀看者介紹相關知識，在互聯(lián)網上進行同步傳播。恰如“可汗學院”在網站上所進行的承諾：“讓任何人，在任何地方，都得到世界一流的教育。”由此可見，可汗學院“微課”教學成功的背后，是現(xiàn)代互聯(lián)網環(huán)境的飛速發(fā)展。這種不拘一格的網絡化學習模式，非常受被稱為“網絡原住民”的現(xiàn)代青年人青睞。

教育部在其所頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出，“加快教育信息化進程，促進優(yōu)質教育資源的普及與共享，開創(chuàng)新網絡教學模式”。在這樣一個時代背景下，“微課”教學模式的適時引入，很大程度上為正處于深入改革中的大學英語教育帶來了曙光。對于當前已基本實現(xiàn)多媒體化、網絡化的大學英語教育而言，“微課”教學模式以其篇幅短小的結構特征和基于網絡的靈活應用顯示出較為明顯的優(yōu)勢。

“微課”教學對英語“第二課堂”教學的有益補充

隨著高校英語教學改革的不斷深入，傳統(tǒng)大學英語教學模式在課堂結構與教學內容等方面都發(fā)生了巨大的變化，從而緩解了高校外語教育資源與學生語言學習需求之間存在的矛盾。然而，學生外語水平的整體提升及其個性化需求又在新的層面對高校英語教學模式提出了更高的要求。為應對這一需求，大學英語“第二課堂”教學活動以其更加靈活多變的組織形式和學生的自主學習特征受到越來越多的重視。

第一，“微課”教學實現(xiàn)了“第二課堂”教學的自主性。教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》中指出，教育改革的中心是推動新的教學模式下以學生為中心的課堂要求，注重學生自主學習能力的提升。而在傳統(tǒng)的教學活動中，仍然存在學生語言學習的個性化需求無法得到滿足的實際問題?！拔⒄n”教學模式的應用，通過對傳統(tǒng)課堂的“翻轉”，將語言學習的重心由課內移至課外、由教師移至學生。它以自主學習為基礎，以發(fā)現(xiàn)問題為任務，以外語教師引導為途徑，以掌握語言能力為最終結果展開教學。這種個性化的學習方式將真正發(fā)揮學生自主語言學習的潛力，而教師則可以根據(jù)學生的需求為其制訂學習策略，學生共同完成學習目標，課堂效果事半功倍。由此可見，網絡化的“微課”教學真正實現(xiàn)了“以學生為主體”的學習模式。這種學習模式，符合建構主義語言研究學者對外語學習的研究認同。建構主義的焦點思想是，學習并不是讓學生記住一堆教學材料，相反，是一種建造行為，或者說是建構行為。在建構主義者看來，無論是被動地傳遞還是主動地“攝取”，學習的目標都是吸收外部知識。[1]

第二，“微課”教學突出了互聯(lián)網環(huán)境下的跨時空性。當前，大學英語課時的不斷壓縮帶來了學生實際語言學習時間減少的問題，同時，受有限的課堂教學環(huán)境制約，現(xiàn)有的教學模式在營造語言環(huán)境方面仍顯不足，無法為學生創(chuàng)造足夠的語言演練機會，大部分學生只有在課堂上短時間接觸英語，課后因為缺乏語言環(huán)境無法對已經學習的知識進行有效強化?！拔⒄n”模式的出現(xiàn)很大程度上彌補了課堂實際教學時間的不足，將語言學習的重點移至課堂教學之外，可以保證學生在網絡環(huán)境下的任何時間、任何地點都能夠接觸英語，從而真正實現(xiàn)了以微課資源為基礎的全天候“浸入式”學習。這種網絡化的教學模式突破了時空的限制，很大程度上緩解了大學英語課堂教學課時有限的難題。

第三，“微課”視頻教學補充了傳統(tǒng)大學英語教學資源。在當前的大學英語課堂中，優(yōu)質教學資源的短缺仍然是亟待解決的主要問題。大部分的教學材料仍然集中在課本與網絡學習平臺范圍內，而互聯(lián)網上的資源未經篩選，良莠不齊，一定程度上對學生的自主學習能力形成制約。而在微課教學模式中，學生們可以直接以網絡為基礎，觀看由教師整理制作的短小的優(yōu)質視頻課程，實現(xiàn)對語言學習中某個知識點的掌握。此外，教師提供的具有鮮明文化特征的學習材料也可以開闊學生眼界，促進學生的語言學習。

第四，“碎片化”學習模式符合年輕人的興趣特征。教育學家馬克·普倫斯基在2001年就把當代的學生稱為“數(shù)字原住民”，他認為，在接受教育時，移動設備的使用，只會進一步強化這些“數(shù)字原住民”不同的需要與期望，移動學習提供了一種新穎的方法來接近這群人，它使得學習具備了靈活性，可以使內容更加個性化，而且教給他們將來適用的相關技能，這有可能催生下一代學習者。[2]因此，在大網絡環(huán)境下推出的微課教學方式，極大地符合了當代年輕人通過網絡接觸世界的學習模式和興趣特征，特別是短小精悍的微課視頻中知識點的“碎片化”分布，與當前大學生們的學習特點契合，具有很強的應用性和操作性。

外語學習規(guī)律引發(fā)的對“微課熱”的冷思考

眾所周知，學習一種語言，絕不單是對語音、詞匯、句法這些語言知識結構的學習，還是一種概念體系的建構和語言思維的內化過程。認識到語言思維的重要性，可以打破語言工具論的窠臼，為外語學習和教學尋找一條新的道路。[3]如今“微課”教學模式方興未艾，不少語言教學工作者在肯定其積極功效的同時也對其保持冷靜而審慎的態(tài)度?！拔⒄n”教學模式在大學英語課堂中的應用，是對傳統(tǒng)教學活動的有效補充，但其應用并非包治百病的“萬靈藥”，并不能完全取代現(xiàn)有的課堂語言教學活動。

首先，“微課”教學中知識傳遞模式的單向性是其在語言學習中作用的“短板”。語言的習得以其固有的規(guī)律和特征區(qū)別于其他知識技能的學習，最為突出的便是語言應用的“交互性”。換言之，學習任何一門語言的意義都在于將其應用于人際交流活動。而以網絡學習為基礎的“微課”恰恰缺少傳統(tǒng)課堂中面對面的語言能力傳授與即時交流演練。因此，此類教學知識單項流動的學習模式，無法從根本上改變常見的學生語言學習倦怠現(xiàn)象。特別是對于以口語交流為基礎的語言學習而言，當前的人機互動的學習效果雖然短時間內能夠從新穎的形式與操作界面上引起學生的好奇心，但在激發(fā)學生的“即時”學習興趣方面，目前流行的網絡微課教學方式仍不及教師面對面授課的教學效果。如何在微課教學中實現(xiàn)語言行為的交互性，是其在語言教學應用中的一大難題。

其次，“微課”產品技術與內涵的結合，在技術應用層面上對教師提出了更高層次的挑戰(zhàn)。微課是互聯(lián)網技術的產物，其誕生之初就帶有許多與網絡、多媒體制作相關的特性。胡鐵生在對參加首屆全國高校微課教學比賽的教師進行的調研中發(fā)現(xiàn)：認為教學設計在整個微課制作環(huán)節(jié)中最為重要且把主要精力放在了微課作品的技術表現(xiàn)上的教師比例高達84.63%，微課作品中也明顯存在“形式大于內容”的取向。雖然一個微課視頻“產品”僅有不超過十分鐘的時間，但如何進行設計制作，在以“酷炫”的效果吸引學生的基礎上實現(xiàn)知識內涵的有效傳遞，也是對英語教師信息技術應用的一大挑戰(zhàn)。

不可否認的是，“微課”作為以信息技術為基礎的最新課堂教學模式，是對傳統(tǒng)教學行為的有益補充，在為當前的大學英語教學改革帶來了希望和啟示的同時，也對現(xiàn)有的教學理念提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。因此，只有客觀公正地看待“微課”熱潮，通過不斷地探索和嘗試，找到微課教學技術優(yōu)勢與語言學習特性之間的契合點，才能真正形成更具人性化、個性化和創(chuàng)造力的外語教學新模式。

參考文獻：

[1]（美）布萊恩·尼爾森.設計用于學習的虛擬世界[M].上海：華東師范大學出版社，2015：67.

[2]（美）麥奎根，等.移動學習：引爆互聯(lián)網學習的革命[M].北京：電子工業(yè)出版社，2016：6.

[3]楊敏，趙靜.中國學生英語語言思維與語言意識培養(yǎng)研究[M].北京：人民日報出版社，2014：40.

作者簡介：郭琦（1979—），男，遼寧省丹東市人，華僑大學外國語學院大學英語部教師，大學英語部副主任，講師，碩士、研究方向為英語語言文學；許春翎（1983—），女，福建省福州市人，華僑大學外國語學院翻譯系教研室主任，講師，碩士，研究方向為翻譯學。

基金項目：福建省中青年教師教育科研社科A類項目（福建省高校外語教學改革科研專項）“基于大網絡環(huán)境的大學英語第二課堂活動創(chuàng)新模式及其文化促進功能研究”（項目編號：JAS141092）。