浙江中醫(yī)藥大學生命科學學院 杭州 310053

生命科學代表著現(xiàn)代自然科學的前沿，已成為發(fā)展最快、應用最廣、潛力最大的學科之一?！镀胀ㄉ飳W》既是我校八年制中醫(yī)專業(yè)開設的一門專業(yè)基礎課，也是生物科學、醫(yī)學檢驗等專業(yè)開設的大類基礎課，為后續(xù)專業(yè)課學習打下堅實的基礎，將來還可作為全校性的通識選修課。該課程的學習目的是使學生了解生命科學基本概念和內(nèi)在聯(lián)系與規(guī)律，從而提高學生主動探索生命奧秘的積極性，培養(yǎng)具有生命科學基礎知識的高水平復合型人才。該課程對于培養(yǎng)學生對生命科學熱點問題的興趣，加深對學科交叉、滲透、融合的理解，激發(fā)探索和創(chuàng)造激情具有重要作用[1]。

由于我校招生生源地不同，各地區(qū)辦學條件、師資力量的差距以及學生個人在生理、心理、認知和社會文化環(huán)境背景等方面存在差異[1]，導致學生對生命科學的知識認知與掌握程度不一。如果依然堅持“一視同仁”，堅持統(tǒng)一的教學目標、方法和進度，堅持統(tǒng)一的考核標準、要求和模式，必定會有為數(shù)不少的學生經(jīng)過努力也無法跟上教學進度而達不到教學要求，進而出現(xiàn)學生“知識收入”上嚴重的兩極分化[2]。

分層教學法是根據(jù)教學大綱的總體要求，依據(jù)學生的知識基礎、能力水平等具體差異，在教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價等方面體現(xiàn)層次性，從而達到因材施教的目的[3]。分層教學的實施是一個復雜的、系統(tǒng)的過程。主要包括：學生的分層、教學目標分層、指導的分層、評價的分層。傳統(tǒng)的分層教學純粹是建立在分數(shù)基礎之上，以快慢班的形式進行教學，忽視了學生作為個體、學習習慣、動手能力、知識再加工、知識遷移、知識的實際應用能力等方面均有差異，另外顯性分層容易造成一部分學生有心理負擔和社會壓力，無法在平等的環(huán)境中進行學習。班內(nèi)隱性分層則既可照顧學生個體間存在的差異,又可在寬松平等的環(huán)境下進行。筆者以我校八年制中醫(yī)專業(yè)《普通生物學》課程為例，初步探索了班內(nèi)隱性分層、小組合作、自主探究的教學模式。

1 隱性分層概述

班內(nèi)隱性分層教學模式是指在保持現(xiàn)有班級建制的前提下，教師從學生有差異的學習需求出發(fā)，根據(jù)每個學生現(xiàn)有基礎狀況，將學習基礎類似的學生分配在一個小組內(nèi)，然后分層設定目標、分層評價，最終使每個學生都在原有基礎上獲得進步和提高[4]。相比較傳統(tǒng)的顯性分層教學模式，隱性分層法消除了教學“歧視化”的現(xiàn)象，保護了學生的自尊心。在班級內(nèi)實施隱性分層分組，并不簡單地依據(jù)學生的考試成績高低，而是綜合考慮學生原有的知識基礎、智力特點、個人能力、測驗成績、興趣愛好、學習潛力等具體情況，不外顯地將他們分成不同的層次，然后依次進行分層設標、分層施教、分層評價，以促進不同層次、不同基礎的學生的學習和發(fā)展。學生間只有組的差別而沒有類的差別。分層結果僅作為教師劃分合作學習小組、課堂實施分層教學的依據(jù)[5]。

2 隱性分層教學的實施

2.1 班內(nèi)隱性分層分組 以16級中醫(yī)專業(yè)八年制學生59人為實驗組（開展隱性分層教學），以15級中醫(yī)專業(yè)八年制學生54人作為對照組（未分層）。隱性分層主要依據(jù)以下幾個方面進行：（1）根據(jù)高中階段是文科生還是理科生，可以把學生分成偏文科與偏理科兩個大的層次；（2）前期各科成績的加權平均分，通過這個平均分的差異，大致能了解各學生的學習能力高低；（3）問卷調(diào)查與座談，通過調(diào)查與座談可以了解各個學生的性格特點、學習興趣、業(yè)余愛好以及學習習慣等；（4）側(cè)面了解：通過與班主任、其他任課教師以及班干部等訪談，可以側(cè)面了解每個學生的學習基礎、智力特點、學習潛力、學習態(tài)度等。按每4～5人分為1組，實驗班可以分11～12組，教師還可以將不同組區(qū)分為三個教學層次，即高級層（A層）：該層學生的自律性高、領悟能力強、思維活躍、成績優(yōu)異；中等層（B層）：該層學生成績中等，思維較為活躍，有一定的求知欲望，發(fā)展?jié)摿Υ?；一般層（C層）：該層學生基礎稍弱，性格內(nèi)向、不善于自我表現(xiàn)。上述分層以教師暗中作好標記即可。上課時各組學生都坐在前后排，有利于安排課堂討論。

2.2 教學目標與施教過程的分層 針對不同層次學生，教師首先把教學目標分為三種能力目標：基礎性目標、提高性目標和發(fā)展性目標。（1）基礎性目標：指通過每一個學生必須達到的最低教學目標，這也是C層學生的目標；（2）提高性目標：多數(shù)學生在教師和同伴的幫助下可以經(jīng)過自身努力而達到的水平，適合于B層學生；（3）發(fā)展性目標：適合于基礎知識扎實、思維活躍、喜歡探究的A層學生，為其提供發(fā)展的空間，使他們可以“吃得飽”。

其次在施教的過程中，教師應關注學生的個性差異性。課前的教學設計要細化施教過程，要恰當?shù)靥幚砗媒虒W和隱性分層的關系。在講授內(nèi)容上多以基礎知識為主，以滿足C層次學生的需求；但在設問環(huán)節(jié)可以設置不同難度的問題，采用層層遞進法，以照顧A、B、C三個不同層次的學生需求。對于低難度的問題，優(yōu)先讓C層次學生回答，然后教師進行點評，及時給予鼓勵。例如講到細胞結構與功能的關系，先讓C層次學生回答細胞結構組成、細胞器及其功能，然后讓B層次學生進行點評和補充，A層次學生歸納。對于一個中高等難度的問題，先讓A/B層次的學生作一個示范性的回答，然后再布置一個類似的問題讓C層次學生作模仿性回答，以進行知識鞏固。例如如何正確看待轉(zhuǎn)基因食品？先讓B層次學生回答自己對于轉(zhuǎn)基因食品的看法，存在的優(yōu)勢與劣勢，然后讓A層次學生進一步補充觀點，最后讓C層次學生談談對于轉(zhuǎn)基因食品是否認可。作業(yè)分配同樣也根據(jù)不同層次的學生進行分層布置，如將作業(yè)題目分為基礎題、變式題、綜合題3個層次。規(guī)定每個層次學生都必須完成基礎題,變式題和綜合題則允許A、B層次學生自由選擇。這樣充分尊重學生主體性，重視學生自我選擇[7]。使各層次學生都能獲得學習成功的愉快和歡樂。

2.3 分層教學中的小組合作 在分層施教過程中，為了消除或減少不同層次間的差距，引入小組合作的模式，這樣可以縮小A與B、B與C層次間的差距，達到共同進步的目標。例如：A/B，B/C，A/C間小組合作的方式。A層次的學生，在學習能力、學習態(tài)度、知識儲備方面比較突出，通過小組合作可以帶動B或C層次學生一起進步；而B層次在自身進步的基礎上也可以帶動C層次的學生。C層次的學生在小組間合作學習的過程中，可以取長補短。這種模式還能加深班級間融洽度。例如在課堂上可以針對當前社會中的一些熱點問題，開展自主探究和討論。比如在探討癌癥的發(fā)生機制時，讓每組談談如何通過改變生活習慣來預防癌證的發(fā)生？讓每個小組課后查資料，作一個5～8min的PPT進行匯報。各組分別從不同角度進行闡述，最后總結提出自己的觀點，甚至還讓不同小組成員之間提問，以達到課堂的互動，避免了教師的“一言堂”。

2.4 分層指導 分層指導有兩個含義：（1）“師教生”。即課堂上教師針對A、B、C三個層次進行分類指導，如對A層次的學生以探究式、啟發(fā)性為主；對B層次的學生則多用討論式、問題式教學；對C層次學生主要傳授基礎性、趣味性知識。例如：講到人類基因組計劃時，對A層次學生的要求是探討人類基因組計劃將如何解析生老病死相關的基因，對B層次學生要求是討論人體衰老的原因，對C層次學生則只要求了解近幾年基因研究的成就與諾貝爾獎的關系。（2）“生教生”。即課后利用三個層次間的能力水平差異，可以讓A層學生指導B層，B層學生指導C層。這樣既可以彌補課堂教學的不足，也可以減輕教師的工作量。例如：在實驗課中有一個自主性設計實驗：如何從土壤中分離、鑒定產(chǎn)淀粉酶的細菌？從實驗方案設計到試劑、材料的準備，都需要各組學生自己動手。教師作為實驗觀察者，先對A層次小組的方案進行檢查和提問，待A層次合格之后再通過A幫B、B幫C的方式，不同層次學生之間相互切磋、相互探討，所以整個實驗過程能夠充分發(fā)揮學生的自主性，教師也很輕松。

2.5 分層評價 分層評價是隱性分層教學的重要環(huán)節(jié)，它既能有效激發(fā)學生學習興趣、端正學習態(tài)度，又能優(yōu)化學生的學習方法、提高學習水平和能力，使其終身受益。教師應當主要對已經(jīng)形成的學習事實進行評價，并充分考慮到教學評價的促進作用。分層教學評價體系應該是一個注重過程的發(fā)展性的評價體系。評價分為：出勤（5%）、課堂提問（5%）、實驗過程及報告（20%）、小組合作環(huán)節(jié)（10%）和期末考核環(huán)節(jié)（60%）。根據(jù)各層次學生的知識素養(yǎng)、能力發(fā)展、進步程度、學習興趣、探究的主動性等方面的不同，分別進行評價。另外，針對部分學習能力較差的學生或者表現(xiàn)比較自卑的學生，教師應當多多鼓勵、給予充分支持，并認真了解學生的長處與優(yōu)勢。對其好的方面首先給予肯定，對于有待改進的地方明確指出，從而讓學生逐步找到學習的自信，提高學習積極性[8]。例如：對A/B層次學生，側(cè)重于知識和能力的發(fā)展上評價；而對于C層次的學生，多從學習興趣上、探究主動性上評價。

2.6 教學效果分析

2.6.1 兩組學生前測與后測的成績比較 本課程在教改前后分別進行了成績測試，采用SPSS 10.0軟件進行統(tǒng)計學分析，兩組學生前測與后測的成績以±s表示，組間比較采用t檢驗。如表1所示，前測實驗組與對照組成績平均分比較接近（相差0.88分），P=0.413＞0.05，說明兩組學生學習能力差異無統(tǒng)計學意義。而后測結果表明，實驗組比對照組平均成績高出5.79分，P=0.007＜0.05，說明差異有統(tǒng)計學意義。組內(nèi)成績的前后統(tǒng)計表明，對照組的后測成績比前測成績高出10.29分（P=0.004＜0.05），而實驗組的后測成績比前測成績高出16.96分（P=0.002＜0.05），說明通過課堂系統(tǒng)學習之后，對知識的掌握程度都有明顯提高，而實驗組成績提高優(yōu)于對照組。

表1 前測與后測的成績比較（±s，分）

表1 前測與后測的成績比較（±s，分）

測驗類型 組別 得分 t值 P值前測-0.4160.413后測實驗組對照組實驗組對照組65.44±12.67 66.32±11.51 82.40±9.64 76.61±8.12 3.6030.007

2.6.2 問卷調(diào)查結果 在學期學習結束后，分別對實驗組（59人）和對照組（54人）的學生進行了無記名問卷調(diào)查[6]。發(fā)出問卷113份，回收問卷113份，回收率達100%，剔除掉其中字跡不清或答題不全的問卷2份，有效問卷率為98.2%。問卷調(diào)查內(nèi)容包括以下4個方面:學習興趣、團隊協(xié)作能力、啟發(fā)思維能力、自主學習能力。每個項目以0～30分進行打分，采用SPSS10.0進行統(tǒng)計學處理。用±s計量分值，經(jīng)t檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義（如表2所示）。

從表2中可以看出，實驗組學生在四個方面（即學習興趣、團隊協(xié)作能力、啟發(fā)思維能力、自主學習能力）均優(yōu)于對照組學生，并且差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。說明隱性分層、小組合作教學方式可以提高學習興趣、增加團結協(xié)作和課后自主學習主動性，達到了以學生為中心的目標。

表2 隱性分層學習綜合能力分析表（±s，分）

表2 隱性分層學習綜合能力分析表（±s，分）

組別 學習興趣 團隊協(xié)作能力 啟發(fā)思維能力 自主學習能力實驗組（n=59）對照組（n=54）t值P值28.15±1.41 19.37±1.09 31.335＜0.05 28.45±1.25 22.77±1.32 18.246＜0.05 25.02±1.65 18.97±1.26 26.259＜0.05 27.11±1.12 20.78±1.34 25.028＜0.05

3 對分層教學模式的思考

在分層教學環(huán)境下，首先是教師教學方式要多元化，即教師從“一言堂”“填鴨式”的教學方式，向分組合作、課堂討論、案例剖析、生生互動、自主探究等方式轉(zhuǎn)變，為學生盡可能提供多元的文化背景支持和學習策略上的指導。其次是改變學生的學習習慣與策略，在教師多元教學方式引領下,改變并促成學生學習的理念、態(tài)度、認知方式以及行為取向的轉(zhuǎn)化,使學生的學習由被動學習漸漸向主動學習方式靠攏。指導學生形成合作學習、探究學習、研究性學習的習慣與理念。最后還要充分利用網(wǎng)絡平臺，實現(xiàn)網(wǎng)絡自主學習與課堂面授有機結合，拓展學生的學習空間和時間。通過充實網(wǎng)絡資源和優(yōu)化多媒體教學環(huán)境,有意識地利用網(wǎng)絡資源對不同層級的學生進行分層練習與分類指導[8]。

本研究受教學時間和樣本量的限制，有一定的局限性。并且隱性分層、小組合作學習模式，對任課老師要求較高，不但在教學設計上花費大量時間和精力，而且還需要老師有較強的課堂掌控能力，不適合大班，較適用于人數(shù)在60人以下的中小班級。但該教學模式的應用確實為不同層次的學生提供適宜的學習選擇，使各層次學生都學有所得，體現(xiàn)了人性化的教學理念。