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        從《旅夜書懷》和《咬文嚼字》教學(xué)片段探尋語文預(yù)讀分歧的生態(tài)意義

        2018-11-19 10:12:34陸曉蕾
        北方文學(xué) 2018年32期
        關(guān)鍵詞:教學(xué)意義

        摘要:隨著教育生態(tài)學(xué)的推廣研究,作為教育前沿的課堂教學(xué),成為研究師生共同尋求“生存和發(fā)展”的主要環(huán)節(jié),而注重閱讀的語文課堂,生態(tài)閱讀教學(xué)研究,側(cè)重研究學(xué)生預(yù)讀所生成的自然分歧,以預(yù)讀分歧為抓手,彰顯課堂教學(xué)的自然共生和生命活力。

        關(guān)鍵詞:生態(tài)閱讀;預(yù)讀分歧;教學(xué)意義

        “生態(tài)”一詞,是指“生物在一定的自然環(huán)境下生存和發(fā)展的狀態(tài)”;生態(tài),即生物的自然狀態(tài)。隨著教育生態(tài)學(xué)的推廣研究,作為教育前沿的課堂教學(xué),成為研究師生共同尋求“生存和發(fā)展”的主要環(huán)節(jié);而注重閱讀的語文課堂,亦是關(guān)乎學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。因此,從教育生態(tài)學(xué)的角度,基于“自然環(huán)境下”的“生存和發(fā)展”研究語文課堂閱讀,顯得尤為重要。

        今天網(wǎng)絡(luò)背景下的所謂課堂“自然環(huán)境”閱讀,可以是借助各種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和資料進(jìn)行的閱讀;但是,當(dāng)學(xué)生過度依賴網(wǎng)絡(luò)媒體學(xué)習(xí)所形成的一系列負(fù)面影響[1],已日漸明顯之時(shí),構(gòu)建“閱讀教學(xué)生態(tài)課堂”[2],推行“課堂生態(tài)閱讀”,則是一種回歸自然狀態(tài)的閱讀,它是一種未經(jīng)教師灌輸或網(wǎng)絡(luò)影響,以學(xué)生自有閱讀能力,對作品進(jìn)行的原生態(tài)閱讀,可稱之為“預(yù)讀”。

        基于材料的可靠性和時(shí)效性,實(shí)錄近期教學(xué)片段,探尋生態(tài)閱讀的教學(xué)意義。

        一、杜甫《旅夜書懷》預(yù)讀分歧與分析

        (一)學(xué)生課堂預(yù)讀交流

        甲生:首聯(lián)“細(xì)草微風(fēng)岸,危檣獨(dú)夜舟”意思是——微風(fēng)吹拂著長滿細(xì)草的河岸,頷聯(lián)“星垂平野闊,月涌大江流”意思是——夜晚,高高的獨(dú)立的桅桿豎立在船上。杜甫《旅夜書懷》起始兩聯(lián),體現(xiàn)了寧靜的詩歌氛圍;頸聯(lián)看不懂;尾聯(lián)“飄飄何所似,天地一沙鷗”是詩人想做一只自由的沙鷗?!?/p>

        乙生:這首詩體現(xiàn)詩人的孤寂,從“官應(yīng)老病休”可以看出。

        丙生:這首詩首聯(lián)描繪了,春天細(xì)草微風(fēng)的江岸邊,??恐凰邑Q立高高桅桿的孤獨(dú)的行船。

        (二)教師對預(yù)讀差異的評析

        師評甲生:有一定格律詩賞析力,能從杜甫的《旅夜書懷》第一二聯(lián)景物描寫局部入手;但因拘泥于局部和個(gè)人感受而導(dǎo)致誤讀。當(dāng)然,如果脫離整首詩意境單獨(dú)看尾聯(lián),“自由沙鷗”似有新意;但未能突破重難點(diǎn)句“名豈文章著,官應(yīng)老病休”而趨向閱讀者內(nèi)心解讀。

        師評乙生:能應(yīng)對甲生頸聯(lián)疑問,從“老病休”提出“孤寂說”,但因沒能聯(lián)系上下句群進(jìn)行分析,使解讀流于參考標(biāo)準(zhǔn),而缺少說服力。

        師評丙生:能應(yīng)對甲生首聯(lián)解釋,提出“獨(dú)夜舟”的“獨(dú)”和“夜”都是修飾“舟”,“獨(dú)”不作“獨(dú)立”而作“孤獨(dú)”講。顯然,丙生把握古詩句法節(jié)奏。的確,杜甫的詩歌煉字惜墨、景物疊加、頓挫跳躍,似“風(fēng)急天高猿嘯哀,渚清沙白鳥飛回”頓挫跳躍恣意空白,易使學(xué)生想象游離。

        (三)教師課堂小結(jié)與課后反思

        1.小結(jié):乙丙生能當(dāng)堂應(yīng)對甲生,使三人解答趨向互補(bǔ)完善,給他生帶來深刻印象。綜合三生回答,可運(yùn)用“文題結(jié)合”的解讀方法來欣賞《旅夜書懷》:前兩聯(lián),緊扣題目“旅夜”以星野垂落月涌江濤的曠遠(yuǎn)襯托“旅夜孤舟”之孤寂;第三聯(lián),以反語“名豈文章著,官因老病休”激憤“書懷”道出像杜甫這樣“窮年憂黎元”“濟(jì)時(shí)肯殺身”的封建仕途文人內(nèi)心久積的抑郁;第四聯(lián),以“天地沙鷗”自況與首聯(lián)“獨(dú)夜舟”呼應(yīng);至此,孤老郁病的羈旅詩人躍然紙上。

        2.反思:甲生解讀雖與預(yù)設(shè)不同,但卻是未經(jīng)教師灌輸而做出的原生解讀,而后乙丙兩生參看資料的及時(shí)應(yīng)對,為課堂增添波瀾,使教學(xué)生動有趣。

        二、朱光潛《咬文嚼字》第五段預(yù)讀分歧與分析

        (一)關(guān)于第五自然段論點(diǎn),預(yù)讀分歧

        甲生:本段論點(diǎn)是“直指意義”和“聯(lián)想意義”。

        乙生:本段論點(diǎn)是“科學(xué)的文字”和“文學(xué)的文字”。

        丙生:本段論點(diǎn)是“文學(xué)之所以為文學(xué),就在這一點(diǎn)生發(fā)上面”。

        預(yù)設(shè)答案:本段論點(diǎn)是“無論是閱讀或是寫作,字的難處在意義的確定與控制”。

        (二)學(xué)生理解分歧評析

        師評甲乙生:把文中涉及概念和關(guān)鍵詞作為觀點(diǎn),顯然缺乏議論文的觀點(diǎn)意識,這是初高中學(xué)生議論文閱讀存在的普遍問題。

        師評丙生:把本段后半部分為論證“聯(lián)想的意義卻難用”所舉蘇東坡《惠山烹小龍團(tuán)》“獨(dú)攜天上小團(tuán)月,來試人間第二泉”的實(shí)例分析后得出的結(jié)論“文學(xué)之所以為文學(xué),就在這一點(diǎn)生發(fā)上面”當(dāng)作本段論點(diǎn),而忽視了本段前文對“直指意義”和“聯(lián)想意義”與“科學(xué)的文字”和“文學(xué)的文字”兩組概念對應(yīng)關(guān)系的介紹是為論證論點(diǎn)“無論是閱讀或是寫作,字的難處在意義的確定與控制”所提供的理論論據(jù)。因此,學(xué)生(丙)因缺乏整體把握句群間邏輯關(guān)系的能力而偏離中心。

        (三)教師課堂小結(jié)與課后反思

        1.小結(jié):(1)首先,該段從句群結(jié)構(gòu)來看,大致是“總(起)——分(說)——遞(進(jìn))——評(論)”的邏輯關(guān)系:段首直接提出本段論點(diǎn)“無論是閱讀或是寫作,字的難處在意義的確定與控制”;轉(zhuǎn)而舉例說明“什么是字的‘直指意義和‘聯(lián)想意義”;接著對比分析“‘直指意義”和‘聯(lián)想意義的不同”與“‘科學(xué)的文字和‘文學(xué)的文字”之間的對應(yīng)關(guān)系;進(jìn)一步圍繞觀點(diǎn)“聯(lián)想的意義卻難用”,舉蘇東坡《惠山烹小龍團(tuán)》文學(xué)實(shí)例,分析論證得出“文學(xué)之所以為文學(xué)(聯(lián)想的意義)就在這一點(diǎn)生發(fā)上面(難用)”的結(jié)論。(2)其次,從論據(jù)形式來看,本段運(yùn)用了事實(shí)(舉例論證部分)和道理(概念理論辨析部分)兩類論據(jù),綜合論證“無論是閱讀或是寫作,字的難處在意義的確定與控制”;而段末一句“文學(xué)之所以為文學(xué),就在這一點(diǎn)生發(fā)上面”針對“獨(dú)攜天上小團(tuán)月,來試人間第二泉”的實(shí)例而得出的衍生式評價(jià),未涵蓋全段內(nèi)容。

        2.反思:議論文閱讀理解,可以通過學(xué)生理解句義、理清句群邏輯關(guān)系,結(jié)合論證方法識別論據(jù),完成“把握議論觀點(diǎn)和提煉中心論點(diǎn)”的預(yù)設(shè)教學(xué)目的。

        三、《咬文嚼字》第四段預(yù)讀解答分歧與評價(jià)

        (一)預(yù)讀解答題(一):作者對“推”和“敲”贊成用哪一個(gè)?為什么?

        1.甲生:作者贊成“推”,因?yàn)?,“推”比“敲”更符合孤僧月下歸寺的意境,也不會打攪這一方寂靜。

        師評:該生能抓準(zhǔn)問題所對應(yīng)核心句群“‘推固然顯得魯莽一點(diǎn),但是它表示孤僧步月歸寺,門原來是他自己掩的,于是他‘推”;并能結(jié)合詩歌“意境”組織語言,表述貼切,但缺可靠依據(jù),不夠嚴(yán)密。

        2.乙生:“推”字寫出了他須自掩自推,從而寫出寺里無人,格外冷清,也顯出賈島冷寂。

        師評:該生能抓住“他須自掩自推,足見寺里只有他孤零零的一個(gè)和尚。在這冷寂的場合,他有興致出來步月,興盡而返,獨(dú)往獨(dú)來,自在無礙。他也自有一副胸襟氣度”本文作者的解讀聯(lián)想孤僧“自掩自推”細(xì)節(jié)論據(jù),使答題觀點(diǎn)可靠,彌補(bǔ)了甲生有觀點(diǎn)無論據(jù)的不足。至于孤僧是否“冷寂”,由“孤零零”可讀作內(nèi)心,也可讀作處境;再看“他有興致出來步月,興盡而返”,足見“孤零零”只是孤僧的外在形象,因?yàn)?,從“自在無礙”地“獨(dú)自”“興致”“步月”而“興盡而返”的表述不難感受,本文作者讀出了孤僧內(nèi)心由孤寂到愜意的轉(zhuǎn)變,所以,再有作者歸結(jié)點(diǎn)評“自有一副胸襟氣度”——處境雖然“冷寂”而內(nèi)心因步月而愜意,這也許就是賈島所寫李凝幽居所獨(dú)有的處幽愜意的脫俗氣度,也反映了賈島的“僧人氣質(zhì)”[3]吧!

        3.丙生:作者贊成推,因?yàn)椤拔液軕岩身n愈的修改是否真如古今所稱贊的那么妥當(dāng)”。

        師評:該生陳述的理由“我很懷疑韓愈的修改是否真如古今所稱贊的那么妥當(dāng)”,從上下句義關(guān)系來看,是對上文論述“推”理由的不確定推斷,更是下文論述“在文字上‘推敲,骨子里實(shí)在是在思想情感上‘推敲”的過渡和開啟,顯然,該生回答理由“我很懷疑”陳述含糊不確定,沒有說服力。

        4.丁生:作者贊成“推”,因?yàn)榫烤鼓囊环N意境是賈島想表達(dá),只有他自己知道。

        師評:該生答題,觀點(diǎn)和理由自相矛盾,表面看似缺乏最基本的論說能力,實(shí)質(zhì)應(yīng)是議論文閱讀能力缺失導(dǎo)致。

        (二)預(yù)讀解答題(二):試站在韓愈的立場上分析“敲”字的妙處。

        1.甲生:“推”顯得平淡,但“敲”以聲襯靜。

        師評:能運(yùn)用對比分析,突顯“敲”的外在表現(xiàn)手法“以聲襯靜”,只是分析過于簡單,也因未抓準(zhǔn)核心陳述句“‘敲就顯得他拘禮些,也顯得寺里有人應(yīng)門。他仿佛是乘月夜訪友,他自己不甘寂寞,那寺里假如不是熱鬧場合,至少也有一些溫暖的人情”,忽略了“敲”的情感意義,“閑居少鄰并,草徑入荒園。鳥宿池邊樹,僧敲月下門”——“前后形成鮮明的對比,讓人更加深刻地感受到那種夜晚的寧靜、深遠(yuǎn),豐富了想象的空間。比起無力的‘推字,‘敲似乎能更加直觀、立體地體現(xiàn)出這樣的意境,使整首詩的‘內(nèi)容豐富起來。這也就是我們平日里所理解的‘以動襯靜”[4]。

        2.乙生:“敲”的空氣沒有“推”那么冷寂,“推”顯得魯莽,“敲”顯得拘禮些。

        師評:該生融合了這兩道閱讀題的核心內(nèi)容,能用文中作者分析用詞“冷寂”、“魯莽”、“拘禮”,恰到好處地陳述理由,不失為較接近作者原意的一種應(yīng)答。

        3.丙生:敲顯現(xiàn)出古人注重禮節(jié),有禮貌,也顯得有些人情了些,與韓愈本人樂觀隨性的性格相符。

        師評:該生能參透本段陳述韓愈用“敲”的內(nèi)心感受,并試圖聯(lián)系韓愈的性情來求證,懂得論述的基本規(guī)則,但因缺少可靠論據(jù)和有效方法成主觀演繹而缺少說服力。

        四、預(yù)讀分歧生成的教學(xué)意義

        首先,教學(xué)是一種“教”與“學(xué)”的雙向或多向活動,如果只有教師單向灌輸,就不是教學(xué)而是教導(dǎo);閱讀,是一種閱讀者的自主行為,需要教師教會學(xué)生打開心扉與作家作品自主交流。語文課堂設(shè)置的預(yù)讀,會產(chǎn)生許多難以預(yù)料的閱讀分歧,這是一種真實(shí)的教學(xué)景象,構(gòu)成了自然生態(tài)的教學(xué)環(huán)節(jié),符合學(xué)生認(rèn)知生活的自然邏輯。

        同時(shí),從課堂情節(jié)來看,這些閱讀分歧,也構(gòu)成了課堂情景的生動與波瀾,引人入勝,可以引發(fā)學(xué)生研讀課本、專注聽課的興趣。

        其次,分歧后續(xù),生成互動交流評議環(huán)節(jié),促進(jìn)了師生的共同成長,這種成長也是雙向和多向的,它既是對話者之間的成長,也是對話者給聽課者帶去的成長。

        總之,如果“生態(tài)語文教學(xué)的核心要素可以概括為:以生為本、注重生成、關(guān)注對話、民主平等和獨(dú)具慧眼”[5],那么,課堂預(yù)讀分歧,就是一種富有生命意義、符合師生認(rèn)知邏輯、又有戲劇情景的課堂教學(xué)環(huán)節(jié),是師生智慧碰撞的結(jié)晶。

        參考文獻(xiàn):

        [1]陸曉蕾.文本形式策略的對比生成[J].文學(xué)教育,2014 (9).

        [2]梁磊.高中語文中閱讀教學(xué)生態(tài)課堂構(gòu)建的分析[J].才智·Ability And Wisdom,2018.

        [3]馬建東.“推敲”:賈島本性的迷失[J].江西師大學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版),2005 (5).

        [4]薛文玲.試論朱光潛《咬文嚼字》中的“推敲”說[J].邢臺學(xué)院學(xué)報(bào),2011 (6).

        [5]周文忠.生態(tài)語文教學(xué)的核心要素[J].語文知識,2017 (1).

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