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四川大學文學與新聞學院

一、“后方法”教學理念概述

長期以來，在不同的歷史階段出現(xiàn)了許多教學法，如認知法、直接法、全身反應(yīng)法等等，這些教學法或多或少的對第二語言教學起到了促進作用，但并沒有一種教學法是具有普適性的。自20世紀90年代以來，外語教學的研究重點開始轉(zhuǎn)向了“后方法”的理論研究。其中，以庫瑪(Kumaravadivelu)提出的“后方法”理論最為廣泛傳播及接受。

庫瑪在《超越教學法—語言教學的宏觀策略》一書中詳細闡述了“后方法”教育理論，他把教學法界定為一個寬泛的概念,不但包括課堂教學策略、教學材料、大綱目標、評價措施,還涉及影響外語教學的廣泛的歷史、政治和社會文化經(jīng)歷。他提出了三個參數(shù)及十條宏觀策略，并著重講解了“宏觀策略框架”的理論基礎(chǔ)、可供借鑒的實施辦法以及教學評估手段三大部分的內(nèi)容。

而在之后的《全球化社會中的語言教師教育》一書中，他對傳統(tǒng)的“學者構(gòu)建知識，教師消費知識”主流教學方法觀念提出了質(zhì)疑，強調(diào)了教師的自主性和發(fā)展空間，幫助教師尋找自己的新的定位。與此同時，庫瑪從意識形態(tài)和教學兩方面的雙重視角做出了深刻的反思，旨在教師教育的方面幫助教師及學者重新審視了課堂教學的內(nèi)容及特性。

二、“后方法”語言教學理念引發(fā)的新認知

后方法教學理念的提出是對傳統(tǒng)教學理念的巨大挑戰(zhàn)和超越,它并沒有全盤否定以往的教學法，而是在此基礎(chǔ)上進一步拔高，使之成為了能指導實際教學的教學理論。它主張的是教師教學理念和教學思想的突破和創(chuàng)新，主要表現(xiàn)在以下兩方面：

第一，后方法理論重新定義了教學過程中的教師角色。傳統(tǒng)教育形式中，教師在教師教育中只是專家知識的接收者，在教學過程中則是理論的執(zhí)行者和課堂的管理者。而在后方法的視野下，教師的角色深化成為了教學實踐者、理論構(gòu)建者和教學研究者的統(tǒng)一體。教師成為了能主動調(diào)查實際情況，了解教學對象的水平及學習目標，并能在后續(xù)的反饋中批判性的思考型教師，這是對傳統(tǒng)教學法最本質(zhì)性的超越。

第二，后方法理論極大的提倡了教師的自主性，倡導教師根據(jù)所處的獨特文化背景情況建立自己的教學理論，摸索和改進自己的教學方法，發(fā)展并形成“個人實踐理論”。在理論與實踐緊密結(jié)合的語言教學中，在教學實踐第一線的語言教師所擁有的直接經(jīng)驗在教學理論形成的過程之中是非常重要的，教師自教學實踐中提煉拔高教學理論，而后又能將自己的教學理論直接運用在后續(xù)的教學中去，這也是后方法理論的重大突破點所在。

后方法時代對國際漢語教師提出了更高的要求：要具備對教學內(nèi)容和教材的把握能力；了解并消化各種教學流派及教學方法，并能在實際教學中有選擇性的運用；洞察學生的學習目標及狀態(tài)、掌控課堂活動；培養(yǎng)不斷發(fā)現(xiàn)問題及解決問題的批判性思維及實踐能力。因此，要將后方法理論運用在漢語國際教育事業(yè)中，促進漢語推廣事業(yè)的發(fā)展，最基本的要求就是漢語教師在教學中要時刻注重自身的發(fā)展。對外漢語教師更應(yīng)該著眼于自身的綜合素質(zhì)發(fā)展，全方位提升自己的教學能力、科研能力和創(chuàng)新能力。

三、“后方法”視野下的教師發(fā)展

(一)全面的知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建

庫瑪將“知”定義為構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)的方式方法，強調(diào)了專業(yè)知識、程序知識和個人知識三方面的培養(yǎng)和發(fā)展。對外漢語作為一門交叉學科，在語言學、教育學心理學和跨文化交際學等多方面均有涉獵，教師素質(zhì)發(fā)展在技能、知識、素質(zhì)和交際方面都有極高的要求。

因此，后方法時代的教師應(yīng)具備扎實的漢語專業(yè)知識、教育心理學知識、第二語言習得理論和跨文化交際能力。同樣，文化傳播同樣是教學的重要內(nèi)容，這更要求對外漢語教師博學多才，在政治經(jīng)濟、歷史文化和中華才藝等多方面都要具備相應(yīng)的知識。此外，有效的課堂管理作為開展教學的重要步驟，是提高漢語課堂教學效率和教學質(zhì)量的基礎(chǔ)保障，培養(yǎng)和提升課堂管理能力也成為了語言教師的必修課。

(二)培養(yǎng)教學分析意識

在語言教學的過程中，了解教學對象的具體情況是最基本的要求。學習者動機、學習者自主性和學習者需求作為三個考察的維度，無不要求語言教師要具備對教學情況的分析意識。對學習者的全面分析既要有宏觀的社會文化背景的考慮，也要了解微觀角度的學習者的具體學習目標和學習策略等。

首先，語言教師要樹立的明確意識是不同的學習者在學習漢語時的需求是各有不同的，教師應(yīng)該就語言學習者在特定環(huán)境下需要學習的內(nèi)容和預(yù)期達成的學習目標做出相應(yīng)的調(diào)查，從而制定自己的教學計劃和教學目標。其次，學習者的學習動機分析在語言習得的過程中常成為決定性的因素，根據(jù)不同的學習動機采取不同的教學方法更有利于學習者語言知識和技能的培養(yǎng)。最后，學習者的學習自主性和學習策略在具體的教學過程中作為最重要的一環(huán)，要求語言教師要能夠分析學生的學習策略，鼓勵和培養(yǎng)學生的自主學習意識，建立自主性課堂，提升學習者學習漢語的興趣和熱情。

(三)深化教學自我認識

教師的教學自我由教師的身份認識、信念和價值觀三部分組成，教師在職業(yè)生涯中體現(xiàn)出的個人氣質(zhì)非常重要，直接地影響到了教師的教學理念和教學行為。在外語教學中，雖然學生作為學習的主體，仍然要強調(diào)教師的主導作用。教師不僅是“知識傳遞者”，作為具體的教學實踐者，充分發(fā)揮能動性的能力和意愿成為了教師能否實現(xiàn)理想教學自我的重要因素。

教師身份形成與教師信念和價值觀的關(guān)系十分密切。不同的教師擁有不同的教學信念，因此教學方法和課堂流程各有不同，在完成教學目標的前提下尊重教師個人風格是必須的。與此同時，教師的自身的教學道德和價值觀應(yīng)定期的系統(tǒng)的分析、理解和反思，重視教學自我的審視，發(fā)展自己的批判性思考能力。

(四)注重教學實踐過程

教師在教學過程中的主要行為分為促進學習結(jié)果的教學、個人行為理論化、與他人的批判性對話等部分。首先，最主要的是教學中的學習機會最大化。教師在教學過程中應(yīng)將自己放置于一個促進學生學習自主性的促進者，努力創(chuàng)建適宜學習漢語的環(huán)境，激發(fā)學生的能動性和創(chuàng)造性，鼓勵學生自主的構(gòu)建漢語知識體系。其次，語言教學理論研究有極大部分的基礎(chǔ)是來自于一線漢語教師的直接教學經(jīng)驗，尤其是在我國對外漢語教學理論發(fā)展還尚未完善的今天，一線漢語教師的教學經(jīng)驗理論化就顯得尤為重要。對外漢語教師在教學過程中應(yīng)及時的反思遇到的問題并在合理的指導下將之理論化，以實踐來提升理論的準確性和可操作性。

(五)提高課堂觀察意識

批判性課堂觀察在庫瑪?shù)挠^點中是十分重要的一部分，在后方法理論中，他強調(diào)了通過觀察了解學習者、教師及觀察者視角的重要性。利用“察表”“察變”和“察里”三種觀察方式了解課堂參與者和課堂活動，更深層次的理解觀察和求知之間的關(guān)系。因此，對外漢語教師在進行漢語教學時，應(yīng)有目的地、定期的與教學對象開展研究及觀察活動，使得教師有機會能檢查自己的教學原則與實際教學活動是否如預(yù)期設(shè)想的相一致，以此來了解自己的真實教學情況，并及時修正教師的教學理念和教學行為。

四、結(jié)語

后方法理論重新界定了第二語言教師教育的自上而下的特點，提出要突破尋找方法的傳統(tǒng)思維教學模式。強調(diào)了教師的自主性，旨在為第二語言教師培養(yǎng)自主性、知識技能及教學理念，通過開明的教學觀和批判性的評價，更好的提升語言教師的教學能力與教學質(zhì)量。

對外漢語教師素質(zhì)的培養(yǎng)和提高是我國的漢語推廣事業(yè)的重要基礎(chǔ)，而“后方法”時代的對外漢語教師的發(fā)展更是動態(tài)的、變化的、復(fù)雜的。因此，對外漢語教師應(yīng)當構(gòu)建起全面的知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)教學分析意識的同時注重教學實踐過程，并及時深化教學自我認識和提高課堂觀察意識，提高自己的教學技能以應(yīng)對日趨多樣化的國際漢語教學。