·主持人語(yǔ)·

文言文是我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精華，也是學(xué)生了解優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。高中語(yǔ)文教材中有許多人物傳記、政論和史論等不同類型的文言文，它們是幫助學(xué)生了解歷史史實(shí)、提升批判性思維能力的優(yōu)秀教學(xué)資源。文言文因其年代久遠(yuǎn)，傳承過(guò)程中史實(shí)的考證、思想觀點(diǎn)的交鋒、史論文章的更新等，都是對(duì)學(xué)生進(jìn)行批判性思維能力訓(xùn)練的優(yōu)秀素材。

當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)雖然對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力已給予了較多關(guān)注，但是對(duì)文言文教學(xué)而言，仍舊過(guò)分關(guān)注考試，在文言基礎(chǔ)知識(shí)上耗費(fèi)過(guò)多精力，重復(fù)性學(xué)習(xí)較多，不少文言文教學(xué)只有文言，在文學(xué)、文章、文化、思維等方面明顯欠缺。所以，文言經(jīng)典作品還有許多探究的空間。

本專題擬以蘇教版語(yǔ)文教材中的文言文作品為例，聚焦批判性思維教學(xué)，從宏觀和中觀角度，結(jié)合整體設(shè)計(jì)以及具體篇目的教學(xué)分別闡述，提供借助文言文進(jìn)行批判性思維能力教學(xué)的范例，供同行借鑒和交流。

【摘 要】批判性思維在中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中越來(lái)越被重視。這既是基于國(guó)際教育的共識(shí)，又有著現(xiàn)實(shí)的必要性，還是落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要策略。就文言文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，由其屬性決定了離不開(kāi)批判性思維的介入和在場(chǎng)。語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)形態(tài)決定了思辨讀寫(xiě)的價(jià)值與意義。在文言文學(xué)習(xí)中，可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)附著于文本的“成見(jiàn)”和文本本身的價(jià)值展開(kāi)思辨。

【關(guān)鍵詞】批判性思維；語(yǔ)文學(xué)習(xí)；思辨讀寫(xiě)；文本成見(jiàn)；文本價(jià)值

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）11-0007-03

【作者簡(jiǎn)介】陳興才，西安交通大學(xué)蘇州附屬中學(xué)（江蘇蘇州，215000）教師，江蘇省特級(jí)教師。

一、批判性思維和思辨讀寫(xiě)的課堂教學(xué)價(jià)值

“批判性思維”在教育學(xué)上的含義國(guó)際上已基本達(dá)成共識(shí)，它既不是社會(huì)上一些人望文生義得出的“負(fù)面、挑錯(cuò)”的大批判，也不是一些邏輯專家所專注的單純推理技巧。批判性思維，是以理性和開(kāi)放性為核心的一種謹(jǐn)慎公正的分析、構(gòu)造和發(fā)展的過(guò)程。

批判性思維培養(yǎng)得到重視首先是源于二戰(zhàn)后對(duì)“平庸的惡”的反思，經(jīng)過(guò)二十世紀(jì)八九十年代的推動(dòng)，成為教育發(fā)達(dá)國(guó)家課程目標(biāo)的標(biāo)配和核心價(jià)值——教育的最終目標(biāo)不是知識(shí)的學(xué)習(xí)與獲得，而是思維品質(zhì)的發(fā)展與提升，這可以看成一個(gè)國(guó)際教育共識(shí)。就我國(guó)教育狀況而言，用北京大學(xué)中文系教授溫儒敏先生的話說(shuō)，批判性思維是我們的弱項(xiàng)，這算是個(gè)事實(shí)基礎(chǔ)；從語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的表達(dá)來(lái)看，其中一條是思維的發(fā)展與提升，這個(gè)思維肯定不是簡(jiǎn)單的腦子動(dòng)起來(lái)，而是一種高階思維，它是具有一種反思性，強(qiáng)調(diào)理性表達(dá)，聚集于信什么、做什么的反省和尋求合理性的思維，即批判性思維；語(yǔ)文學(xué)習(xí)的材料和基本形態(tài)是讀和寫(xiě)，基于此，我們可以作這樣一個(gè)公式化表達(dá)：“批判性思維+語(yǔ)文學(xué)習(xí)=思辨讀寫(xiě)”。

那么，對(duì)于我們語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，不管是讀什么還是寫(xiě)什么，它都有雙重的目標(biāo)：一是通過(guò)語(yǔ)文思辨讀寫(xiě)來(lái)培養(yǎng)批判性思維；二是批判性思維的介入與思辨讀寫(xiě)的學(xué)習(xí)形態(tài)為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的學(xué)科目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了策略與途徑。也就是說(shuō)，在語(yǔ)文課堂上，批判性思維與語(yǔ)文核心素養(yǎng)是互相作為目標(biāo)和憑借的，其中的通道或線索就是思辨讀寫(xiě)。

當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)思辨讀寫(xiě)就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的批判性思維培養(yǎng)的呈現(xiàn)時(shí)，我們就獲得了另一種認(rèn)識(shí)：在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中，并不追求開(kāi)設(shè)一種專門(mén)的思維課，以體現(xiàn)或培養(yǎng)批判性思維，它更多的或者說(shuō)主要形態(tài)是滲透在語(yǔ)文的讀寫(xiě)中，當(dāng)然這并不是要求在語(yǔ)文讀寫(xiě)的環(huán)節(jié)中專門(mén)設(shè)置一個(gè)思辨環(huán)節(jié)，因?yàn)樗急孀x寫(xiě)課并非是一種課，只是要求教師要在閱讀和寫(xiě)作中關(guān)注與提升學(xué)生的思維品質(zhì)，當(dāng)然這里的閱讀，不是淺閱讀，而是要有自己的理解與判斷；寫(xiě)作不是材料組裝，不是說(shuō)別人的話，而是要有自己的思想與分析。

我將思辨讀寫(xiě)的學(xué)習(xí)行為特征提煉為“搜集、比較、辨析、評(píng)估、質(zhì)疑、反省”，其中，前兩者是基礎(chǔ)準(zhǔn)備，后兩者是學(xué)習(xí)向結(jié)果邁進(jìn)，中間兩者是思辨的主體過(guò)程，也就是說(shuō)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的課堂上，如果師生的行為具有以上特征，那就是思辨讀寫(xiě)，就是思維的高階活動(dòng)在進(jìn)行。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的視域中，不應(yīng)該僅僅指“文本里有什么”（即文本表達(dá)了什么，有些什么意味，為什么這樣說(shuō)，等等），而應(yīng)該是“我讀出什么，是不是真的，我怎么看，有沒(méi)有更好的”等等，就文本內(nèi)容和語(yǔ)言表達(dá)而言，如果說(shuō)前者是“有見(jiàn)識(shí)、能理解”，那么后者就是“能識(shí)見(jiàn)、會(huì)評(píng)判”。

明確了批判性思維和思辨讀寫(xiě)的課堂教學(xué)價(jià)值，我們?cè)偃ヌ接懻Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容：文言文學(xué)習(xí)。

二、“思辨”實(shí)現(xiàn)文言文的有效學(xué)習(xí)

文言文學(xué)習(xí)的背景是傳統(tǒng)文化的理解與傳承。傳統(tǒng)文化的理解與傳承，面臨兩個(gè)延伸命題：傳統(tǒng)文化是什么？學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化的目的究竟是什么？這兩個(gè)問(wèn)題不清楚，傳統(tǒng)文化的理解與傳承就無(wú)從談起。

對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，可以這樣解答：傳統(tǒng)文化包括文獻(xiàn)、文物、傳統(tǒng)的生活方式、情感、態(tài)度和價(jià)值觀。就中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，更多面對(duì)的和依托的是文獻(xiàn)典籍，其中最常見(jiàn)的又是古代詩(shī)文，也就是說(shuō)學(xué)生中學(xué)階段的傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)主要是通過(guò)古詩(shī)文的學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

基于此，面對(duì)文言文的選文在教材中的比重逐漸加大的趨勢(shì)，我們要弄明白為什么要學(xué)它，學(xué)什么。拿語(yǔ)文核心素養(yǎng)來(lái)觀照，它顯然不僅僅是語(yǔ)言表達(dá)上的學(xué)習(xí)，因?yàn)槲难晕牡谋磉_(dá)屬性畢竟不是今天的語(yǔ)文學(xué)習(xí)目的，所以語(yǔ)文界早有一個(gè)說(shuō)法：言文并重，言意共生。起于言，要達(dá)于文和意。我想這個(gè)“言”與“文”“意”的共生過(guò)程，更多的是指向基于現(xiàn)代理解的審美鑒賞和意識(shí)評(píng)價(jià)，即前人很明確的表態(tài)：批判地繼承。

傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)還有一個(gè)原則——不是為了復(fù)古，也不是為了獲得自豪感，而是如顧隨所說(shuō)，為了更好地做一個(gè)現(xiàn)代人。在閱讀中我們可以發(fā)現(xiàn)，文言文畢竟和現(xiàn)代生活之間存在一種隔閡。一個(gè)人如果把更多的注意力投向四書(shū)五經(jīng)或唐詩(shī)宋詞，這是對(duì)他生活的一種剝奪和割裂?，F(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)折舊率越來(lái)越高，作為農(nóng)業(yè)社會(huì)與慢生活的產(chǎn)物，文言文折舊率更高，那么學(xué)來(lái)何用？所以青年學(xué)生首先并不是為了傳承某種文化而生的，誰(shuí)有權(quán)利將傳承某種文化作為天賦使命強(qiáng)加在他們身上呢？如果真要傳承，應(yīng)該是基于現(xiàn)代理解和評(píng)估基礎(chǔ)上的擇優(yōu)汰劣，去偽存真。如果承認(rèn)教育的宗旨在于促進(jìn)人的現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，那學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化就必然服從這個(gè)宗旨。

于是，學(xué)習(xí)文言文的邏輯就清楚了——為現(xiàn)代人的成長(zhǎng)提供課程資源和學(xué)習(xí)支架。而文言文這種具有特定時(shí)代的意識(shí)形態(tài)內(nèi)容的學(xué)習(xí)資源，就決定了我們?cè)趯W(xué)習(xí)它時(shí)不是簡(jiǎn)單的唱贊和接受，而應(yīng)該是以辨析、評(píng)估為核心的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)正好是批判性思維介入的重要表現(xiàn)。

有人可能會(huì)說(shuō)，文言文的學(xué)習(xí)，我們傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)的誦讀、積累和深潛、體悟，難道也要訴諸理性的研判和評(píng)估甚至質(zhì)疑？答案是一定的，因?yàn)橐磺形唇?jīng)審辨的事物，其意義總是可疑的。我們歷來(lái)強(qiáng)調(diào)誦讀、積累、感悟，這并不錯(cuò)，但它只是完成了學(xué)習(xí)的一半，也就是信息的接受與獲得，并不是到此為止的，如果不能對(duì)之做出評(píng)價(jià)、評(píng)估乃至質(zhì)疑與反省，文言文學(xué)習(xí)的價(jià)值就遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)。從這點(diǎn)來(lái)說(shuō)，“批判”正是文言文學(xué)習(xí)的必備品質(zhì)。

三、在文言文教學(xué)中，“批判”什么

需要再次強(qiáng)調(diào)，文言文的思辨學(xué)習(xí)并非在普通的文言文“言、文、意”教學(xué)之外加一個(gè)思辨環(huán)節(jié)，而是要體現(xiàn)常態(tài)性，內(nèi)涵于常態(tài)化的教學(xué)設(shè)計(jì)中，滲透于言、文、意的教學(xué)當(dāng)中。有時(shí)它體現(xiàn)于文本的深度解讀，有時(shí)體現(xiàn)于觀點(diǎn)的評(píng)估，有時(shí)體現(xiàn)于對(duì)作者情感的評(píng)價(jià)，有時(shí)表現(xiàn)讀者對(duì)作者或原文的質(zhì)疑，甚至也體現(xiàn)于對(duì)文言字、詞、句的理解——或許會(huì)有人說(shuō)，字詞句不是知識(shí)性內(nèi)容嗎，如何思辨——它們是知識(shí)，當(dāng)學(xué)生是被告訴時(shí)，就是簡(jiǎn)單的知識(shí)信息的獲得，但如果是有疑惑的，或需要探究其變化的，學(xué)生針對(duì)這個(gè)知識(shí)有查找、比較、辨析、反證、考據(jù)、取舍這類自我建構(gòu)的過(guò)程，它的思維活動(dòng)實(shí)質(zhì)是批判性的……所有這些，都不是另加的教學(xué)程序，而是本來(lái)就屬于教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成。

常見(jiàn)的“批判”——這里的“批判”可用中文來(lái)釋義，深入本質(zhì)，辨析，判斷和評(píng)估，即思辨——有這樣一些路徑。

1.對(duì)文本解讀中的“成見(jiàn)”展開(kāi)“批判”。

教材中有很多經(jīng)典選文，歷經(jīng)幾十年教學(xué)，從文學(xué)評(píng)論者到教材編者到師生，都留下眾多的解讀印記，這些解讀與經(jīng)典共同構(gòu)成了一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)，其本身也成了經(jīng)典選文的教學(xué)內(nèi)容。但另一方面，這些豐富的過(guò)去的學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)也有很多不是創(chuàng)新，而是繼承，也就是“成見(jiàn)”。實(shí)際上我們的教學(xué)應(yīng)該是常讀常新的過(guò)程——時(shí)代和讀者的不同，使創(chuàng)新閱讀成為可能和必須，否則，經(jīng)典就成了僵化的系統(tǒng)，開(kāi)放性就不能體現(xiàn)。

如《史記》選文教學(xué)，因?yàn)樘^(guò)經(jīng)典，歷來(lái)對(duì)《史記》的解讀文章可以說(shuō)是汗牛充棟，附著于它的各種前人見(jiàn)解或大眾評(píng)判特別多，這正好留給我們的課堂以深廣的思辨空間。以《鴻門(mén)宴》為例，我們?yōu)榱诉_(dá)成對(duì)項(xiàng)羽“優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”的性格解讀，往往就會(huì)以“項(xiàng)羽錯(cuò)過(guò)殺劉邦的好機(jī)會(huì)”為依據(jù)?？稍诮庾x時(shí)，大家有沒(méi)有想過(guò)，當(dāng)劉邦已經(jīng)“封府庫(kù)，籍吏民”，“而待將軍至”，又親自趕到鴻門(mén)請(qǐng)罪（這是劉邦的正確選擇），項(xiàng)羽已經(jīng)不具有“殺不殺劉邦”的選擇了——他成為霸王，諸侯都聽(tīng)命，劉邦拱手交出秦地，無(wú)殺劉邦之必要；天下未全定，先殺有功之人，造成分裂的連鎖反應(yīng)，開(kāi)心的應(yīng)該是秦之殘余勢(shì)力，此為不可殺劉邦的原因——這些怎么會(huì)是項(xiàng)羽目光短淺的表現(xiàn)呢？教學(xué)中，師生往往為范增意見(jiàn)得不到采納而惋惜，但其實(shí)以宏觀的眼光來(lái)看，范增的主張其實(shí)是把項(xiàng)羽和滅秦大業(yè)往火坑里推。這樣來(lái)看項(xiàng)羽不殺劉邦是“不必殺也不可殺”，正是正確的選擇。再看他后來(lái)主持分封天下，把劉邦支到邊遠(yuǎn)，又“環(huán)伺”以自己的心腹人馬，這都反映了鴻門(mén)宴最大的獲利者恰恰是項(xiàng)羽，劉邦只是逃了一命。無(wú)法看出項(xiàng)羽目光短淺而范增是個(gè)智者。

《史記》中此類“成見(jiàn)”特別多，如劉邦對(duì)父親說(shuō)“今某所就孰與仲多”表現(xiàn)了他粗鄙地戲弄其父，對(duì)項(xiàng)羽說(shuō)“若烹而翁，幸分一杯羹”表現(xiàn)其冷酷無(wú)情，等等，其實(shí)它們都具有“被思辨”的空間。在教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些“成見(jiàn)”問(wèn)題展開(kāi)“批判”，這樣的思辨解讀既有利于學(xué)生走向文本的深處，又培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維，讓他們學(xué)會(huì)辨析和評(píng)價(jià)。

2.對(duì)文本價(jià)值本身展開(kāi)“批判”。

供給學(xué)生閱讀的文本，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷、思考能力、語(yǔ)言表達(dá)等方面來(lái)說(shuō)，自然必須有其價(jià)值。但這是個(gè)目的，就其具體的文本來(lái)說(shuō)，并非一定是事實(shí)，或者，曾經(jīng)是但現(xiàn)在來(lái)看會(huì)有些問(wèn)題。此時(shí)，就需要進(jìn)行思辨閱讀了。

如學(xué)習(xí)《陳情表》時(shí)，很多教師都會(huì)出示蘇東坡對(duì)此文的評(píng)價(jià)語(yǔ)，用蘇東坡說(shuō)的“讀陳情表不下淚者，其人必不孝”，來(lái)證明全文的“至情至性”，最后還能通過(guò)師生間的配合達(dá)成這個(gè)結(jié)論。我在教學(xué)時(shí)就很疑惑，曾問(wèn)學(xué)生有“下淚”的感覺(jué)嗎？學(xué)生普遍回答沒(méi)有。我問(wèn)：“既然你們沒(méi)有落淚的感覺(jué)，是不是就是蘇東坡說(shuō)的‘不孝之人呢？”這一來(lái)就把學(xué)生引入了辨析、評(píng)估和質(zhì)疑、反省的思維活動(dòng)中去了。思辨的結(jié)論中，除了“人換、世易、時(shí)移”和“我們（指學(xué)生）缺少生活體驗(yàn)”之外，還有更重要的一條——李密的至情至性是對(duì)他祖母來(lái)說(shuō)的，而這篇文章就其表達(dá)目的和對(duì)象來(lái)說(shuō)是寫(xiě)給皇帝的，明顯是個(gè)言不由衷的無(wú)奈的表達(dá)，如何是“至情至性”？我們應(yīng)該看到的是一個(gè)士大夫、一個(gè)當(dāng)時(shí)的名流在皇權(quán)專制下的自污——“本圖宦達(dá)，不矜名節(jié)”。如果在解讀時(shí)，看不到這一點(diǎn)，對(duì)“至情至性”不作思辨，只能說(shuō)是“閉上了一只眼”在讀作品，這樣文言文學(xué)習(xí)的意義就打了折扣，似乎只是了解，或知道或記住，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力和思維進(jìn)階來(lái)說(shuō)，并無(wú)明顯價(jià)值。而若如前文所述引導(dǎo)學(xué)生思辨，學(xué)生獲得的就不僅僅是“知識(shí)”，還有自己的觀點(diǎn)，以及對(duì)歷史生活的領(lǐng)會(huì)和生命的體驗(yàn)。

3.基于文本細(xì)讀的“批判”。

要實(shí)現(xiàn)“搜集、比較、辨析、評(píng)估、質(zhì)疑、反省”的學(xué)習(xí)過(guò)程，就必須進(jìn)行文本的細(xì)讀，因?yàn)閼{空的討論，有可能走偏，走到語(yǔ)文之外去，也可能不著調(diào)，缺少文本依據(jù)，從正面來(lái)說(shuō)，思辨的對(duì)象無(wú)論是人、是事、是理還是主旨、情感，都是基于語(yǔ)言現(xiàn)實(shí)的。也就是說(shuō)，文本細(xì)讀才是思辨閱讀的憑借，或可以倒過(guò)來(lái)說(shuō)，以思辨閱讀為方向，文本細(xì)讀才有價(jià)值，二者互相依存，互助實(shí)現(xiàn)。

如《燭之武退秦師》，有人認(rèn)為文章里的所有人都是有擔(dān)當(dāng)、有智慧的英雄，是個(gè)真正的“群英會(huì)”，那么如何證明這一點(diǎn)？這就要求我們?cè)诮庾x時(shí)必須分析和揣摩每一個(gè)人物的言行，從細(xì)微之處見(jiàn)精神。很多情況下，教學(xué)中的文本細(xì)讀本就是思辨教學(xué)的材料，也是策略所在。但這一點(diǎn)并非文言文教學(xué)特有的，任何文體包括詩(shī)歌、散文，也不管是現(xiàn)代白話文、國(guó)外作品的翻譯文還是文言文，都有個(gè)文本細(xì)讀的功課，此處不再贅述。

文言文學(xué)習(xí)，如果只是為了得到前人的一個(gè)現(xiàn)成的知識(shí)和結(jié)論，就削弱了學(xué)習(xí)的意義，又何來(lái)思維品質(zhì)？而批判性思維的介入和思辨的在場(chǎng)，恰可以大大地提升文言文學(xué)習(xí)的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展與提升。