袁寧　張丹婷　王世

摘 要 選取國際四所代表性高校：多倫多大學(xué)、倫敦大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、北京師范大學(xué)作為比較研究對象，重點分析其學(xué)前教育碩士研究生培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置和考核方式三方面的內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn)，各高校對學(xué)前教育人才培養(yǎng)定位各有偏重，課程模塊和類型、課程內(nèi)容設(shè)置等方面各具特色，考核方式多元化?；诒容^研究結(jié)果，建議我國學(xué)前教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)方案中培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)更加多元化和具體化，課程內(nèi)容應(yīng)進(jìn)一步豐富優(yōu)化，考核方式應(yīng)注重過程性評價。

關(guān)鍵詞 學(xué)前教育 碩士研究生培養(yǎng)方案 國際比較

中圖分類號：G643 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.09.016

Abstract Four representative universities in the world were selected： University of Toronto， University of London， Columbia University， and Beijing Normal University as comparative research subjects， focusing on the training objectives， curriculum and assessment methods in the pre-primary education program. The study found that colleges and universities have different emphasis on the preschool education talents training orientation， curriculum modules and types， curriculum content settings， etc.， and the assessment methods are diversified. Based on the results of comparative research， it is suggested that the training objectives of the pre-primary education master's program in China should be more diversified and specific. The content of the course should be further enriched and optimized， and the assessment method should focus on process evaluation.

Keywords preschool education； master's program； international comparison

0 前言

近年來，世界各國不斷擴(kuò)大學(xué)前教育規(guī)模，對學(xué)前教育質(zhì)量的要求也在不斷增長。培養(yǎng)學(xué)前教育高級專門人才是世界各國提高學(xué)前教育質(zhì)量和發(fā)展學(xué)前教育科學(xué)理論的重要手段。 現(xiàn)階段，高校及各類學(xué)校的教師隊伍需要大量學(xué)前教育碩士及以上人才，學(xué)前教育理論的本土化探索也越來越需要一批掌握扎實學(xué)前教育理論并經(jīng)過一定科研實踐訓(xùn)練的專門人才加入。這樣一種多元化的社會需求對我國的學(xué)前教育碩士培養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)。[1]因此，本研究基于國際視野，關(guān)注學(xué)校對學(xué)前教育學(xué)術(shù)型碩士的培養(yǎng)方案，根據(jù)QS世界大學(xué)教育學(xué)專業(yè)排名選取四所代表性高校：多倫多大學(xué)、倫敦大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)（以下簡稱：哥大）、北京師范大學(xué)（以下簡稱：北師大）授予M.A.學(xué)位的學(xué)前教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)方案，分別從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置以及考核方式三方面進(jìn)行比較，旨在探索各高校培養(yǎng)方案中可借鑒的合理性因素，為進(jìn)一步改進(jìn)和完善我國整體高校的學(xué)前教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)方案提供啟示與建議。

1 各高校學(xué)前教育碩士研究生培養(yǎng)方案的比較

1.1 培養(yǎng)目標(biāo)的比較

四所學(xué)校都闡明了對學(xué)生未來發(fā)展定位以及應(yīng)具備的核心能力要求，結(jié)合對四所高校培養(yǎng)目標(biāo)的分析，將核心能力總結(jié)為五個方面：認(rèn)知能力、[2]創(chuàng)新能力、[3]科研能力、教育領(lǐng)導(dǎo)力、專業(yè)實踐能力。從表1中可以看出，除倫敦大學(xué)外的三所高校都希望培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力，且明確要求學(xué)生需具備扎實的專業(yè)理論基礎(chǔ)。例如：哥大和北師大要求學(xué)生掌握科學(xué)系統(tǒng)的學(xué)前兒童發(fā)展理論與教育基礎(chǔ)理論知識，具備較高的專業(yè)理論素養(yǎng)。多倫多大學(xué)則希望學(xué)生能夠運用理論知識指導(dǎo)實踐。除此之外，培養(yǎng)目標(biāo)中也反映了對學(xué)生科研能力和創(chuàng)新能力的要求，如：倫敦大學(xué)要求學(xué)生掌握專業(yè)研究方法并學(xué)會對早期教育質(zhì)量進(jìn)行評估，形成批判性視角和創(chuàng)新思維；多倫多大學(xué)希望學(xué)生能將理論運用到兒童研究中，能提出與兒童發(fā)展相關(guān)的批判性問題。除北師大外，其他三所大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)均明確要求培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)實踐能力。倫敦大學(xué)和哥大還強(qiáng)調(diào)學(xué)生要具備教育領(lǐng)導(dǎo)力，培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)前教育領(lǐng)域的管理、教學(xué)、課程等多方面的領(lǐng)導(dǎo)能力。

1.2 課程設(shè)置的比較

1.2.1 課程結(jié)構(gòu)及比例比較

（1）必修課與選修課。一所院校必修課與選修課所占總課程比例在一定程度上反映了該院校給予學(xué)生選課的自主權(quán)。從各校培養(yǎng)方案提供的課程信息來看，倫敦大學(xué)培養(yǎng)方案并未詳細(xì)闡述不同類型課程的門數(shù)，因此只對其課程學(xué)分和各個課程模塊予以介紹。倫敦大學(xué)要求學(xué)前教育碩士在讀期間需完成90學(xué)分必修課，30學(xué)分選修課，從學(xué)分所占比例發(fā)現(xiàn)，其必修課學(xué)分占75%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于選修課。通過對比表2，同樣的情況也出現(xiàn)在其它三所高校中。其中，哥大必修課所占總課程百分比高達(dá)92%，北師大碩士生的必修課所占總課程比例為81%，對于必修課的重視程度僅次于哥大。相比之下，多倫多大學(xué)為學(xué)生開設(shè)了更為豐富的必修與選修課程，選修課占總課程比例將近30%。

（2）理論課、方法課與實踐課。從表2中可以看出，四所院校在理論課、方法課與實踐課的設(shè)置上各具差異。多倫多大學(xué)與北師大理論課所占總課程比例普遍在70%以上，相比之下，哥大更重視方法課。

首先在理論課方面，四所高校的基礎(chǔ)理論課占總課程比例雖均高于跨學(xué)科課程，但在其具體的比例分配上還有差異。其中，多倫多大學(xué)的基礎(chǔ)理論課占總課程比例高達(dá)71%，而哥大在該領(lǐng)域課程占總課程比例不足10%。就倫敦大學(xué)的課程大綱來看，其課程模塊設(shè)置也多為基礎(chǔ)理論課，跨學(xué)科課程較少。國外對研究生培養(yǎng)相關(guān)研究證明，跨學(xué)科課程和各類研討會在拓寬研究生專業(yè)知識面、促進(jìn)學(xué)術(shù)思想交流以及開闊學(xué)術(shù)視野方面效果明顯。[4]就這點來說，北師大較其他三所高校，為學(xué)術(shù)型碩士研究生增設(shè)了更多跨學(xué)科課程，比例占總課程的1/4，這也與北師大培養(yǎng)目標(biāo)中對人才培養(yǎng)的要求相契合。

其次，通過對比四所高校方法課的設(shè)置發(fā)現(xiàn)，哥大在其培養(yǎng)目標(biāo)的引導(dǎo)下，為學(xué)前教育學(xué)碩士設(shè)置了高比例的教學(xué)方法課，占總課程數(shù)的62%，旨在培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計與組織幼兒園教育教學(xué)活動的能力，[5]為學(xué)生未來步入工作場所提供必需的教學(xué)法支持。北師大則充分考慮學(xué)前教育學(xué)碩士未來發(fā)展方向，為學(xué)生提供更多的研究方法課，著重培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)研究能力。多倫多大學(xué)培養(yǎng)方案中研究方法課與教學(xué)方法課各占總課程的7%，由此也體現(xiàn)出多倫多大學(xué)對于培養(yǎng)能適應(yīng)社會多元化需要的學(xué)前教育高級人才的目標(biāo)。

最后，四所高校的實踐課所占總課程比例均較低。哥大與北師大的實踐課比例均在7%，多倫多大學(xué)的實踐課則占總課程比例的14%。結(jié)合多倫多大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)分析，可以看出其課程設(shè)置體現(xiàn)了學(xué)校對于培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)實踐能力的重視，也與該?！巴ㄟ^實踐和直接觀察了解兒童，支持學(xué)生在科學(xué)研究和教學(xué)實踐中綜合發(fā)展”的培養(yǎng)目標(biāo)相契合。

1.2.2 課程內(nèi)容比較

從課程內(nèi)容來看，四所學(xué)校的必修課內(nèi)容多為基礎(chǔ)理論知識，均重視對學(xué)生專業(yè)認(rèn)知能力的培養(yǎng)，且能夠在課程設(shè)置中體現(xiàn)學(xué)生需掌握扎實專業(yè)知識的培養(yǎng)目標(biāo)。在選修課模塊，北師大為學(xué)生提供了豐富的跨學(xué)科課程，如心理學(xué)、歷史學(xué)和社會學(xué)等。在理論課方面，四所高校的課程設(shè)置涵蓋了關(guān)于普通教育學(xué)基礎(chǔ)理論和學(xué)前教育學(xué)專業(yè)基本理論的課程，如“早期兒童教育綜合課程”、“學(xué)前兒童教育”、“學(xué)前教育原理”等。在跨學(xué)科課程中，四所高校涉及了學(xué)前教育學(xué)與心理學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)以及人類學(xué)、生物學(xué)等交叉學(xué)科的內(nèi)容且多為選修課。在方法課方面，幾所院校開設(shè)的教學(xué)方法課包括“早期兒童語言”、“數(shù)學(xué)”、“健康”、“藝術(shù)”以及“多元化教學(xué)法”等課程。研究方法課的內(nèi)容則包括如多倫多大學(xué)的“兒童研究：觀察、評價、報告、研究”課程以及北師大的“定量研究方法”與“質(zhì)性研究方法”課等。綜合對比發(fā)現(xiàn)，四所高校培養(yǎng)方案的課程內(nèi)容還包括“學(xué)前教育的專業(yè)研討會”、“特殊教育與處境不利兒童研究”、“學(xué)前教育管理與領(lǐng)導(dǎo)力”、“豐富多樣的實踐機(jī)會”等特色課程內(nèi)容。

1.3 考核方式的比較

幾所高校雖然沒有在培養(yǎng)方案中具體闡述對課程學(xué)分的要求，但是作為高校實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要環(huán)節(jié)，[6]四所高校都要求學(xué)生完成規(guī)定的課程學(xué)分和畢業(yè)論文。除此之外，有些高校還增設(shè)了其它的考核方式（表3）。例如，倫敦大學(xué)的學(xué)前教育學(xué)研究生申請畢業(yè)時還需要提交平時研討會的作業(yè)，體現(xiàn)出對研究生學(xué)業(yè)完成質(zhì)量的過程性評價；哥大要求學(xué)生畢業(yè)時完成自己的綜合性檔案，記錄作為一名幼教工作者、研究者的成長過程，使學(xué)生能夠自我反思學(xué)業(yè)目標(biāo)達(dá)成程度和效果，有效促進(jìn)學(xué)生的自我評價；北師大要求學(xué)生首先完成中期考核才能開始撰寫論文，此外，學(xué)生還需完成三選二的實踐活動，并以第一作者在國內(nèi)期刊發(fā)表文章。這不僅重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，還注重學(xué)生的學(xué)術(shù)表達(dá)。由此可見，高校對學(xué)前教育碩士研究生的考核標(biāo)準(zhǔn)越來越多元化，符合社會對學(xué)前教育高級人才的專業(yè)能力和綜合能力的要求。

2 對我國學(xué)前教育碩士研究生培養(yǎng)方案的啟示

2.1 培養(yǎng)方案結(jié)構(gòu)應(yīng)具有條理性和系統(tǒng)性

高校研究生培養(yǎng)方案作為規(guī)范性文件，一般包括頒發(fā)部門及發(fā)布日期、學(xué)科專業(yè)簡介、研究方向、導(dǎo)師介紹、培養(yǎng)目標(biāo)、修業(yè)年限、培養(yǎng)方式、課程設(shè)置及學(xué)分要求、科研與實踐環(huán)節(jié)、中期考核、畢業(yè)論文要求、學(xué)位授予條件等要素。[7]一份完整的培養(yǎng)方案不僅應(yīng)滿足對培養(yǎng)過程的簡單規(guī)劃，更應(yīng)注重整個系統(tǒng)和過程的動態(tài)平衡?？紤]到培養(yǎng)方案對于學(xué)生發(fā)展起到的引路者作用，我國高校的學(xué)前教育學(xué)碩士培養(yǎng)方案應(yīng)著重完善其內(nèi)容的完整性和條理性。一般來說，我國培養(yǎng)方案多以文檔形式呈現(xiàn)，利于學(xué)生直接下載查看。但同時學(xué)校也應(yīng)注意培養(yǎng)方案中如入學(xué)條件、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)年限、課程設(shè)置、考核方式等幾個重要部分的分條列述，盡可能減少同一模塊內(nèi)容分散、糅雜在不同的模塊當(dāng)中，給學(xué)生造成理解上的困擾。

2.2 培養(yǎng)目標(biāo)的制定應(yīng)更加多元化和具體化

我國對學(xué)前教育人才培養(yǎng)分為學(xué)術(shù)型碩士和專業(yè)型碩士，雖然本文并未涉及專業(yè)型碩士培養(yǎng)方案的對比，但實際在培養(yǎng)目標(biāo)中，對于不同類型的碩士培養(yǎng)是否應(yīng)該有明確的培養(yǎng)方向以及怎樣培養(yǎng)不同類型碩士的核心競爭力，仍需我國高校繼續(xù)斟酌和探索。不同類型碩士的培養(yǎng)內(nèi)容和過程都應(yīng)針對其培養(yǎng)目標(biāo)和方向制定長遠(yuǎn)規(guī)劃，[8]保證高校培養(yǎng)的不同類型人才在進(jìn)入社會之后能各揮所長。例如，學(xué)術(shù)型碩士在今后的研究中可能會運用混合研究方法及復(fù)雜的研究設(shè)計和數(shù)據(jù)分析，對其科研知識儲備和能力要求更加嚴(yán)格；專業(yè)型碩士更多會進(jìn)入一線教育實踐，科研工作更多運用行動研究，在研究過程中以教師和研究者的雙重身份直接改善教育實踐。因此，高校應(yīng)提供多樣化的、有針對性的培養(yǎng)目標(biāo)，以保證培養(yǎng)社會所需的多樣化和專門性人才。[9]

2.3 課程內(nèi)容設(shè)置應(yīng)關(guān)注研究前沿和實踐需要

培養(yǎng)方案應(yīng)增設(shè)多樣化的課程內(nèi)容，滿足教育實踐的需要，密切關(guān)注研究前沿。例如，（1）關(guān)注熱點問題，為學(xué)生提供全球化視野。一方面，可通過開設(shè)研究前沿課程、觀看其他國家的課堂教學(xué)錄像、不同視野下比較分析中外學(xué)前教育案例，以增進(jìn)學(xué)生對學(xué)前教育國際熱點問題的了解與思考；另一方面，學(xué)院應(yīng)增加與國際知名高校的學(xué)術(shù)交流與項目合作，邀請國際知名學(xué)者來校講座，增加學(xué)校間交換生的數(shù)量；（2）關(guān)注特殊兒童與弱勢群體教育。我國許多幼兒園已開始“融合教育”的嘗試與探索，因此高?？梢栽谘芯可囵B(yǎng)階段增設(shè)“特殊教育”或“弱勢群體幼兒”等相關(guān)內(nèi)容的課程，通過案例分析、視頻播放、網(wǎng)絡(luò)資源平臺、教育實習(xí)、志愿實踐活動等方式豐富此類課程設(shè)置；（3）多種形式研討會課程。通過開設(shè)辯論、小組交流、學(xué)術(shù)沙龍等多種形式的研討會課程，增加學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師在專業(yè)領(lǐng)域的交流。除此之外，學(xué)校也可以充分利用教育實習(xí)和研討會兩種形式的結(jié)合。

2.4 考核方式應(yīng)更注重過程性評價

在研究生培養(yǎng)中，中期考核是對學(xué)生進(jìn)行過程性評價的有效途徑。[10]因此，我國高校的中期考核可以考慮從兩個方面完善：首先，幫助學(xué)生了解考核內(nèi)容。開學(xué)后以全員大會的形式向新生介紹整體的培養(yǎng)方案內(nèi)容及考核方式。同時也可以通過“一帶一”和督導(dǎo)制的形式，充分利用上一級學(xué)生資源，一對一幫助并監(jiān)督新生針對考核內(nèi)容進(jìn)行學(xué)業(yè)規(guī)劃，按步驟實施完成考核內(nèi)容。其次，豐富中期考核內(nèi)容。學(xué)?？梢栽趯W(xué)生完成全部課程學(xué)習(xí)之后進(jìn)行綜合性的課程結(jié)業(yè)考試，以檢測學(xué)生的課程學(xué)習(xí)和知識綜合掌握情況。同時，學(xué)校還可以在每學(xué)期結(jié)束前，組織本專業(yè)的研討交流會，學(xué)生需匯報自己在本學(xué)期的學(xué)習(xí)進(jìn)展，并作為最終考核依據(jù)。除此之外，學(xué)校也可以為學(xué)生建立學(xué)習(xí)成長檔案，[11]記錄學(xué)生整個學(xué)業(yè)發(fā)展及成長過程，為學(xué)校對學(xué)生的過程性評價和學(xué)生的自我成就評價提供真實詳錄。

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