蘇迪 韓紅蕾

【摘 要】繼續(xù)教育供給側改革的實質是通過調整“主體—客體”之間的關系定勢，強調客體對主體的反作用，實現驅動轉換，促進供需兩側和諧發(fā)展，從而彰顯其價值本色。人才培養(yǎng)質量評價體系是需求側從有效人才的需求出發(fā)，運用一定的評價標準對供給側改革價值判斷的活動，評價體系的地位、職能、機制及科學評價標準與供給側改革天然契合，在實踐應用中助力供給側改革。

【關鍵詞】人才培養(yǎng)質量；評價體系；繼續(xù)教育；供給側改革

【中圖分類號】G720 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-8794（2018）08-0018-05

一、基于價值本質理論的供給側改革

（一）價值本質理論

價值是主體需要與客體屬性之間效用關系呈現出來的質。[1]價值涉及的客體對主體的意義，不是實體范疇，而是一對關系范疇，表示客體與主體之間的一種特定關系。主體是指在一定社會關系中從事實踐活動和認識活動的人。主體只能是廣義的人，包括人的各種社會集合形式——個人、群體、人類?？腕w是指主體的實踐活動和認識活動所指向的對象?？腕w大體有三種類型，即自然客體、社會客體和精神客體。其中，社會客體包括個人、群體、社會組織、社會機構等。所以，人總是既為主體又為客體，人是具體主體與客體的統(tǒng)一。

主體與客體存在對立統(tǒng)一的辯證關系。馬克思主義理論認為，主體與客體是相互規(guī)定的，沒有主體就沒有客體，反之亦然，即相互依存。同時又相互作用，認識關系、改造關系、評價關系、審美關系體現主體對客體的作用，客體對主體的反作用也同樣存在。正如恩格斯所說：“相互作用是事物的真正的終極原因。我們不能比對這種相互作用的認識追溯得更遠了。因為，在這之后沒有什么要認識的東西了?！盵2]哲學界有一種流行的觀點是，主體占主導、支配地位，客體處于從屬、被支配地位，這屬于機械唯物論，不是辯證唯物論的見解。由人組成的社會客體更不可能是完全被動的承受者，而是表現出較高級形態(tài)的、自覺的能動性。[3]客體反作用于主體，強迫主體尊重客體的自身的屬性和規(guī)律，同時秉承差異性共存的理念，努力尋找與主體利益相關的交集處、共同點、互補性，尊重差異性，以實現主體與客體共榮共生、和諧發(fā)展，唯此才是價值的應有之義。

（二）基于價值本質理論的繼續(xù)教育供給側改革

繼續(xù)教育是以繼續(xù)教育系統(tǒng)固有的特性滿足“繼續(xù)教育利益相關者”的需求，具體來說，繼續(xù)教育系統(tǒng)是培養(yǎng)人的活動，在市場經濟條件下，人才具有商品的屬性，滿足繼續(xù)教育利益相關者的需要。繼續(xù)教育系統(tǒng)包含普通高校成人教育學院、廣播電視大學系統(tǒng)、獨立設置的成人高等院校、高等教育自學考試系統(tǒng)以及職業(yè)導向型的培訓機構，是供需關系中的供給側，在價值哲學范疇作為客體。同樣，繼續(xù)教育利益相關者指國家、政府、行業(yè)、企業(yè)、社會組織、團體和個人，是供需關系的需求側，在價值哲學領域稱作主體。因此，本文所述的客體、供給側都指繼續(xù)教育系統(tǒng)，主體、需求側則指繼續(xù)教育利益相關者。

當前，人才供需結構性失衡，人才結構與產業(yè)結構錯配，且呈現“過?！迸c“短缺”的動態(tài)失衡態(tài)勢?！吨泄仓醒腙P于制定國民經濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃的建議》（以下簡稱《十三五規(guī)劃》）指出：“我國結構性就業(yè)矛盾突出。”[4]特別是《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《人才規(guī)劃綱要》）提出，“我國人才結構和布局不盡合理”。[5]具體表現在，一方面，供大于求，低質產能過剩；另一方面，供不應求，優(yōu)質產能不足，“高精尖缺”領域內高技能、高層次人才供給不足。

可見，矛盾產生的主要方面、邏輯起點和主導作用在于供給側。繼續(xù)教育供給側改革是經濟供給側改革框架下針對人才結構與產業(yè)結構錯配所做出的的重大決策，突出教育從需求到供給的歷史演進，是從填鴨式供給到有效供給的根本性轉變，是對教育發(fā)展動力從“外部+”到“內部×”的升級。繼續(xù)教育供給側改革以提高供給質量為出發(fā)點，推進人才結構戰(zhàn)略性調整，改變供給對于需求的結構性失衡矛盾，矯正要素配置扭曲，擴大有效供給，提高供給結構對需求結構變化的適應性和靈活性。其實質就是調整“主體—客體”之間的關系定勢，打破主客關系之間力量平衡的固定模式，特別強調客體對主體的反作用，實現驅動轉換，促進供需和諧發(fā)展。

二、基于價值評價理論的人才培養(yǎng)質量評價體系 （一）價值評價理論

價值評價是主體對客體能否滿足主體需要及其程度的判斷，是價值關系在意識中的反映。[6]價值評價基本結構包含“評價主體、評價客體”。價值評價有以下功能：第一，導向功能。以價值評價結果為導向，引導客體按照主體的意志運動，使主體的意志被客體所認同，激發(fā)客體的內在動力。第二，預見功能。評價要關注價值關系發(fā)展，即主客關系的積極發(fā)展，并能夠指出價值關系運動的后果，預見未來。第三，選擇功能。如果客體某種功能對主體具有積極作用，則提倡增強這種作用，反之就摒棄。第四，判斷功能。若客體的屬性和功能對于主體有積極肯定的意義，有利于主體的發(fā)展，即為正價值，反之則為負價值。

價值評價作為客體屬性與主體需要之間關系的評判，是以一定的評價標準來進行的。實踐是一切評價標準的出發(fā)點和歸宿，實踐的準則是評價的最高準則。[7]這種價值評價標準是建立在實踐基礎上的合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一。[8]評價標準合目的性是評價主體必須以主體的需要和目的來評判客體的屬性；評價標準合規(guī)律性指評價主體以客體自身的本質和規(guī)律性來評判客體的屬性。

實現評價標準科學化需要遵守以下方法論原則：主體原則、時效性原則、綜合原則和發(fā)展原則。

（二）基于價值評價理論的人才培養(yǎng)質量評價體系

1.評價體系構筑供給側與需求側間的橋梁

由繼續(xù)教育供給側改革的價值定義可知，其價值以有效人才來體現。以有效人才為視角，通過人才培養(yǎng)質量評價體系（以下簡稱評價體系）審視和判斷供給側改革價值，是一種可以普遍接受的基本觀念和邏輯基點。評價體系的主體是需求側和繼續(xù)教育利益相關者，評價體系的客體是供給側和繼續(xù)教育系統(tǒng)。按照價值評價的定義，評價體系是需求側從有效人才的需求出發(fā)，運用一定的評價標準對供給側改革價值進行判斷的活動。

從系統(tǒng)論視角看，人才來“源”于供給側，“流”向需求側，需求側與供給側是繼續(xù)教育的“一體兩面”，應良性互動并協(xié)調發(fā)展，絕不能將“兩側”割裂開來。有了評價體系作為“兩側”互動的橋梁，這個系統(tǒng)才是完整的。評價體系有效引導、推動“源”頭供給側改革，有效供給“流”向需求側，謀求“兩側”動態(tài)平衡、同頻共振（如圖1所示）。

2.評價體系是供給側改革的助推器

供給側與需求側雙方存在著復雜利益博弈關系，供給側隸屬社會客體，具有較強的能動性和反作用，既可促進需求側發(fā)展，也會掣肘和阻礙其發(fā)展。為此，發(fā)揮評價體系橋梁職能，尤其突出其導向、預見功能，關系到供給側改革發(fā)展的目標和方向。選擇功能確保供給側改革“趨利避害”，判斷功能判斷供給側改革成敗得失。評價體系能夠促使供給側改革真正做到有的放矢，有效避免“摸著石頭過河”，促進“兩側”相互協(xié)調、適應。

從價值關系運動的規(guī)律來看，供給側與需求側相互作用的過程如下：需求側按其需要和目的與供給側發(fā)生關系，使供給側為自己服務；供給側以自身的本質和規(guī)律在實踐過程中反作用于需求側，需求側與時俱進，不斷更新和調整自己的需要；經過“作用—反作用—調節(jié)—再作用”的多次反復， 促使需求側與供給側逐步相互適應和接近。評價體系遵循發(fā)展原則，評價標準必然是一個動態(tài)、開放的系統(tǒng)，與上述過程天然契合，能夠直接反映價值關系運動的客觀規(guī)律，有利于把握該過程的整體趨勢、各個要素和環(huán)節(jié)，是供給側改革的助推器。

3.科學的評價標準決定供給側改革成敗

評價體系是檢驗供給側改革目的的試紙，是衡量供給側改革效果的標尺，是校正供給側改革行為的參照。評價標準設計是否科學，能否堅持正確方向、緊貼需求側實際、合理有效，直接關系評價體系能否充分發(fā)揮其“風向標”作用，直接決定供給側改革的成敗。科學的評價標準必須堅持實踐基礎上的合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一。

評價標準的合目的性以“內在尺度”，即以需求側視角（國家發(fā)展戰(zhàn)略、經濟結構轉型升級、行業(yè)企業(yè)和個人發(fā)展等要素）來評判人才。需求側的需要和目的起著一定的制約作用，但是客觀要求其不能僅僅以自身作為評價標準，要考慮供給側的本質和規(guī)律。評價標準的合規(guī)律性以“外在尺度”，即繼續(xù)教育系統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式、專業(yè)結構、培養(yǎng)理念、創(chuàng)新人才等方面去評判人才。實踐是檢驗真理的唯一標準，也是檢驗價值評價的標準。實踐可將“潛在價值”轉變?yōu)椤艾F實價值”，只有在實踐活動中，供給側價值才能呈現在需求側面前。

實現科學的評價標準的方法論原則主要包括：第一，主體原則。將社會發(fā)展的需要擺在基礎和核心的位置，同時尊重各個主體的個性和多樣性。第二，時效性原則。追求時效性，克服虛假性效應。時效性原則要求注重實績、實效、實踐的結果和發(fā)展需要，反對理論脫離實際，以及只重過程不重效果的傾向。第三，綜合原則。評價是一項系統(tǒng)工程，綜合原則要求評價標準的整體性和全面性，避免“攻其一點，不及其余”。當然，綜合也不是面面俱到、包羅萬象，必然是有主次、輕重、緩急、眼前和長遠之分的綜合。第四，發(fā)展原則。評價要著眼于價值關系的發(fā)展，評價標準本身要與時俱進。

三、評價體系助推供給側改革

我國繼續(xù)教育供給側改革已進入關鍵階段。為促進供需兩側可持續(xù)發(fā)展，亟須發(fā)揮評價體系的“指揮棒”作用，著力推進供給側改革。

（一）評價體系“去產能”

改革開放以后，繼續(xù)教育在相當長的歷史時期內承擔著學歷補償角色，為當時社會經濟、政治、文化的快速發(fā)展提供了大量必要的人力資源。當前，隨著終身教育理念的普及，加之高等教育大眾化，“學歷本位”的質量觀不再掌握著繼續(xù)教育的話語權，繼續(xù)教育注重學歷補償的導向日趨衰落。然而多數普通高校依然以“學歷教育”供給為主導，折射出學歷教育虛假供應已成為現實，學歷教育已存在部分過剩的問題。

供給側改革就是要淘汰過剩產能。化解繼續(xù)教育過剩產能的供給側改革——壓縮學歷教育，具有一定的破壞性，能夠起到“破舊立新”的效果。教育部于2016年11月22日出臺了《高等學歷繼續(xù)教育專業(yè)設置管理辦法》，對控制高等學歷繼續(xù)教育的總體規(guī)模有積極的作用，是對過剩產能的淘汰與清退，是供給側改革的實質性舉措。

《人才規(guī)劃綱要》明確了人才的概念，認為“人才是指具有一定的專業(yè)知識或專門技能，進行創(chuàng)造性勞動并對社會做出貢獻的人，是人力資源中能力和素質較高的勞動者”。針對人才評價，提出“建立以崗位職責要求為基礎，以品德、能力和業(yè)績?yōu)閷?，科學化、社會化的人才評價發(fā)現機制”，“完善人才評價標準，克服唯學歷、唯論文傾向”。[9]可見，將學歷作為評價人才的標準，并不符合此綱要精神。評價體系作為繼續(xù)教育的“火車頭”發(fā)揮著根本性的導向作用，應堅決克服“唯學歷論”的評價標準，打贏“去產能”攻堅戰(zhàn)。

（二）評價體系“補短板”

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才是我國由“中國制造”邁向“中國創(chuàng)造”的基石。專家認為，應“在優(yōu)化‘供給側環(huán)境機制過程中，激發(fā)微觀主體創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)造的潛能”?！按蟊妱?chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”浪潮強勢來襲，2015年6月國務院出臺的《關于大力推進大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新若干政策措施的意見》指出，“要把創(chuàng)業(yè)精神培育和創(chuàng)業(yè)素質教育納入國民教育體系，實現全社會創(chuàng)業(yè)教育和培訓制度化、體系化”。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才供給能力不足成為繼續(xù)教育的一塊“短板”，供給側改革的主要任務之一“補短板”，為繼續(xù)教育改革提供了與社會發(fā)展相契合的切入點。繼續(xù)教育要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)作為重要陣地，以培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的人才為突破口，牽引供給側改革。

評價體系強調創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力核心屬性，進一步突出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才導向，準確把握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的基本特征和核心要素，能夠將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才從一般人才中甄別出來。這對壯大創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才隊伍、提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)水平具有巨大的助推力和驅動力，也成為我國未來一定時期內繼續(xù)教育的主要方向和供給側改革的根本出路。