摘要： 構(gòu)建中國本土教育學的重要前提和途徑之一是回歸基于中華文化的教育理念，并且能夠自覺自信地運用這些理念解釋、討論教育學的基本問題。南懷瑾終身從事中華文化經(jīng)典的研習和教育工作，并一直自覺地運用基于中華文化傳統(tǒng)的教育理念討論教育與人性、教育與人的成長關(guān)系、與教育緊密相關(guān)的認知科學與生命科學，以及課程方面的歷史文化價值根源等教育學基本問題。南先生的嘗試，充分體現(xiàn)了他根植于中華文化傳統(tǒng)教育理念并以現(xiàn)代表達方式自覺自信地運用這些理念直接討論、解釋中國本土教育甚至人類教育問題的鮮明特點。這對我們構(gòu)建中國本土教育學頗具啟發(fā)意義。

關(guān)鍵詞：中華文化；文化自信；教育理念；中國本土教育學；南懷瑾

中圖分類號：G649.29

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）04-0107-06

收稿日期：2018-03-11

基金項目：湖南省社科基金項目“走向生命的整全：一種生命論的教學哲學”（16YBA269 ）。

作者簡介：賴和平（1973-），男，祖籍廣東梅州，四川彭州人，北京大學教育學院人類發(fā)展與教育系博士研究生，主要從事中華文化（國學）教育、中國教育史、中華古典教育傳統(tǒng)、中華文化通識教育等方面研究；北京，100871。

如何構(gòu)建中國本土化教育學或中國特色教育學近些年已經(jīng)成為官方和學界討論的熱點話題。近十余年的研究從批判“教育學中國化”到不斷強調(diào)“中國教育學”或“中國特色教育學”，反映了構(gòu)建中國本土教育學的明顯自覺。現(xiàn)有研究已經(jīng)認識到構(gòu)建中國特色或中國本土教育學的重要途徑主要是回歸中華文化傳統(tǒng)教育理念、面向中國教育現(xiàn)實和未來、并同時以外國教育學為參照①。而其中，回歸中華文化傳統(tǒng)教育理念，并基于這一理念解釋、討論教育學基本問題，可以說是構(gòu)建中國本土教育學的首要前提?，F(xiàn)有研究對此已經(jīng)基本達成共識。本文擬基于南懷瑾先生的有關(guān)史料，試圖通過梳理這位現(xiàn)當代中華文化教育前輩對教育學的一些基本問題的論述，以期對構(gòu)建中國本土教育學的這一問題提供一個比較清晰、具體的實際案例。

南懷瑾先生（1918～2012）幾乎終身研習中華文化，身體力行從事中華文化教育工作近七十年。②從其一生教育活動來看，可以大致分成兩大時期：從1918年出生到1949年之后去臺灣，這一時期可以稱為南懷瑾教育理念的孕育期。這一時期南懷瑾通過傳統(tǒng)方式不但幾乎遍覽了中華文化儒釋道三家和“四部”的文獻，掌握了其精髓，而且中國的家國危機與其自身之飄泊坎坷使得他對中華文化精神的體會可謂刻骨銘心。之后直到其2012年10月辭世的第二階段的六十多年，可謂其教育實踐的時期。這一時期的早期，他親自撰寫論述中國教育方面的文章近二十篇①，而且在幾乎終其一生的教育活動中，南懷瑾先生都會涉及中國教育問題尤其是近現(xiàn)代中國教育變革中如何保持中國特色的問題。本文主要梳理出南懷瑾先生基于中華文化教育理念解釋、討論有關(guān)教育與人性、教育與人的成長關(guān)系，認知科學和生命科學，以及課程即學科的歷史文化依據(jù)等三方面的研究內(nèi)容與教育實踐，并總結(jié)歸納其主要特點以及對我們構(gòu)建中國本土教育學的啟發(fā)。

一、依據(jù)中華文化經(jīng)典所蘊含的教育理念論述教育與人性、人的成長關(guān)系

教育與人性問題通常屬于教育哲學范疇，教育與人的成長關(guān)系問題在我們常見的教育學著述中通常是作為“教育與人的發(fā)展”來討論。南懷瑾先生依據(jù)中華文化經(jīng)典所蘊含的教育理念對這兩個方面的問題進行了解釋和探討。

（一）人的可轉(zhuǎn)化性是教育存在的必要前提

南先生首先對人性的“善惡”、人欲等中華文化傳統(tǒng)教育理念中最基本的問題進行了梳理②。然后他自己總結(jié)道：

“綜此以觀，原有與生命俱來的欲的問題，它究竟是惡或非惡呢？我們可以說：欲并非全是惡的。但欲很可能為惡的前驅(qū)，那是毫無疑問的。佛說狹義的‘愛欲為生死業(yè)力的根本，也就是教人認清‘愛欲實為自私所生的過患，而須防患于未然?！肚Y》所謂‘欲不可從，也正同此意。亞當和夏娃在伊甸園中的一幕，何嘗又非此意。......至若《論語》中記載孔子所說的：‘我欲仁，斯仁至矣。那是以欲作為動詞的說法，也可以說這是廣義的欲，所以佛欲度盡眾生，使之離苦得樂，此欲已經(jīng)化除‘私欲與‘愛欲而成為偉大的愿力。人們?nèi)裟軠焓帯接?、‘愛欲的胸襟，不被物欲所拘累，而善于變化物欲，為人類建立一個莊嚴、美善的世界，則與釋迦慈悲度世的愿力，孔子所謂‘我欲仁，斯仁至矣的仁欲，并無二致。所以有人說：‘欲非惡。我想，應作如是觀?！盵1]（p162）

在以上總結(jié)中，南先生實際上是把“人欲”理解成為一種生命生生不息的動力。這股動力是“很可能為惡的前驅(qū)”，但是，也可以“成為偉大的愿力”，進而“為人類建立一個莊嚴、美善的世界”。所以，最后南先生婉轉(zhuǎn)地表達了自己的主張：“欲非惡”。這里的關(guān)鍵實際上在于是否“轉(zhuǎn)化”，而這恰恰就為教育的存在和作用留下了必要空間。正因為“人欲”改變的可能性，后天的教育才得以成立，這是南先生對此帶有哲學意味的分析和主張。特別值得注意的是，南先生整個梳理與分析都是基于中國教育傳統(tǒng)經(jīng)典（如《易經(jīng)》《論語》《孟子》《禮記》《老子》《莊子》等）以及已經(jīng)成為中國經(jīng)典的佛家經(jīng)典。但是，他的梳理幾乎不是僅僅作為客觀的、對象化的闡述，而是直接將這些中華文化經(jīng)典中的教育理念用于教育學問題的回應和闡述。

就其一生對此問題的梳理來看，南先生不但沒有滿足于以上哲學思辨意義上對人性的探討，他還從人入胎開始，將人的一生的成長仔細敘述，以見教育究竟對人有什么樣的作用。他認為：“傳統(tǒng)上，中國的教育是從胎教開始，從懷胎就開始教育了。古時都有規(guī)定的，夫妻分房，然后家里掛的畫、用的東西都要改變，胎兒會知道。生出來以后重要的是家教，是家庭父母的教育，不是靠學校的。......家教里頭最重要的第一個，是胎教，母教，母親更重要?！盵2]（p47-48）在他看來，胎教是一種潛在的影響。然后，他談及人的“稟性”，認為最重要的是，“稟性”是先天的，而且與父母遺傳無關(guān)，其內(nèi)容則包括身體和心理（情緒）兩個方面。③

這種對人的稟性的看法，是南先生根據(jù)傳統(tǒng)經(jīng)典《黃帝內(nèi)經(jīng)》《大學》《中庸》以及佛家的《入胎經(jīng)》、尤其是佛家唯識學理論等總結(jié)梳理出來的。他的這些分析都是最終要落實到和教育有直接關(guān)系的人的“性情”或“性向”上：

“回來說孩子們的教育，很重要的一點，是要先知道孩子的性向。注意，我們?nèi)说纳嬖趦蓚€東西，性跟情。這個性情是什么呢？人性是從哪里來的？這是哲學問題，生命科學問題。......生命的來源是大科學問題。所以你對一個孩子、一個新進來學生的性情先要了解。........性跟情這兩個一研究起來不得了，是大科學，科學家不能不懂，教育家也不能不知道。”“這是個性問題，所以教育要搞清楚個性的問題?！盵2]（p49-50）

有了以上梳理，南先生才轉(zhuǎn)而得出結(jié)論，教育的目的或作用就在于基于人的本來的性情而轉(zhuǎn)化之。“教育的目標，就是要教導改變無用者，使他變成有用，使愚者變成聰明，即古人所謂使‘頑夫廉，懦夫立的道理。我們應該反省深思，不能單以一法而埋沒具有聰明才智的人才?！盵2]（p10）這一轉(zhuǎn)化就是直接來自《中庸》里的表述，使得人“雖愚必明、雖柔必強”。

（二）教育僅僅是人的轉(zhuǎn)化實現(xiàn)的助緣

在整個人的成長過程中，教育究竟是如何影響人的呢？教育在促進人的轉(zhuǎn)化中究竟起的是什么作用呢？針對這些問題，南先生仍然依據(jù)中華文化經(jīng)典的教育理念進行仔細分析。他首先將人的一生成長歸納為：“一個人的思想，從意識活動而來。意識的活動，隨著身體生理的成長和變化，以及家庭、教育、社會環(huán)境等各種影響而形成。......依中國文化的習慣觀念來講，綜合起來，由嬰兒、孩童，到達少年、青年，每一階段暫定以五歲作為界限，節(jié)節(jié)形成一個人的思想與心理的作用，必須憑藉身心兩方面互相影響而成長?！盵1]（p32）而影響身心兩方面成長的因素，除了以上論及的主要“稟性”外，“意識潛能的成長，實由于父母遺傳的秉受，占大多數(shù)的因素。只是一般人忽略了這個問題的重心，或者根本沒有發(fā)現(xiàn)父母本身潛在意識的重點而已?！盵1]（p33）也就是說，與父母無關(guān)的“稟性”和與父母有關(guān)的“遺傳”占了促進人身心成長的絕大多數(shù)影響因素。而大致的影響因素和關(guān)系是，“本身的種性帶來稟性，而父母的遺傳、家庭、時代、社會、教育的影響都叫做增上緣，增上緣是影響那個種性發(fā)展的一種助力?！盵2]（p51）而教育作為“增上緣”（唯識學術(shù)語）和“助力”（即實際上的外因的作用），必須借助其內(nèi)因才能起作用。南先生認為，“不管哪一行業(yè)，社會上成名的人士，不一定是從很好的學校出來的。這就是性情，他的稟賦問題了。教育只是一個增上緣，我們做老師的盡量幫他、培養(yǎng)他，使他依靠自己的稟賦站起來，這是教育的目的。”[2]（p56）

由此我們似乎發(fā)現(xiàn)，南懷瑾其實是強調(diào)學習者自身因素更重要，雖然他并沒有否定教育的作用，但是他的話里還是對外在的教育作用顯得比較悲觀。尤其是晚年，他居然持“教育無用論”。他認為，“教育是以變化氣質(zhì)為目的，但是變化氣質(zhì)是非常難的！我教了一輩子，等于說二十幾歲起，就看通看透了這些，......我說的幾乎沒有人聽，沒有人真去做的，所以對教育我始終是很灰心，一輩子講教育無用論。”[2]（p70）

但是，我們顯然不能夠?qū)⒛舷壬摹敖逃裏o用論”等同于平時一般的否定教育的作用。他的“教育無用論”一直是在針對教育是否能夠起到轉(zhuǎn)化人的身心氣質(zhì)也即引起人的內(nèi)在德性、性情是否發(fā)生變化這樣一個目標在談有用或無用。也就是說，他所表達的是教育在改變?nèi)嘶蚋鼫蚀_地說是轉(zhuǎn)化人內(nèi)在方面的有用無用的看法。很明顯，南先生的所謂“教育無用論”，實際上是在強調(diào)人自己的自覺、自信、自強。這才是重中之重。

以上關(guān)于教育與人性、教育與人的成長問題，我們現(xiàn)有的常見的教育學著述基本上主要是基于來自西方歷史文化的西方哲學、尤其是西方現(xiàn)代哲學來討論和闡述的。比如，石中英在列舉出種種違反人性的教育現(xiàn)象之后強調(diào)，“教育哲學必須把人生與教育關(guān)系的探討放在其他一切問題的探討之前。”[3]（p61）然后，他將論述的重心集中于“人的存在性”，基本上都是以西方存在主義哲學和現(xiàn)象學作為論述的哲學依據(jù)。①現(xiàn)有常見教育學著述即使引用中華文化經(jīng)典中有關(guān)人性的討論，也多是作為對已經(jīng)過去的歷史的客觀描述，或是作為反面的批判對象，即使在最應該有中華文化教育理念參與的問題上，也難見其蹤影。比如，在關(guān)于“人的存在與教育”的回顧中，馮建軍總結(jié)說：“在80年代形成了以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說和全面發(fā)展教育，20世紀90年代又形成了以人的主體性人格為核心的‘主體教育思潮，到了2000年以后又由‘主體教育轉(zhuǎn)向了‘主體間性教育，倡導培養(yǎng)學生的主體間性人格；與此同時，又有大批的學者開始研究生命教育思想，形成了一股生命教育的熱潮?！盵4]（p213-214）非常明顯，以上每一階段的研究尤其是越往后的研究，都越來越涉及到活生生的人、人性問題，而中華文化經(jīng)典在這些問題上可謂蘊藏著豐富的教育理念，卻很少被研究者作為有益資源而使用。又如，在涉及一些較小的人的“稟賦”問題時，常見教育學書籍在介紹“個體發(fā)展的內(nèi)涵及其主要影響因素”時，從“二因素論”“三因素論”到“多因素論”“綜合因素論”的各種討論中，基本上看不出任何比較明確的根據(jù)中華文化經(jīng)典相關(guān)方面的價值、理念為依據(jù)的論點。①

二、依據(jù)中華文化經(jīng)典構(gòu)建新的認知科學和生命科學

南先生在早期撰寫的論述教育的專門文章中，實際上就已經(jīng)在自覺地使用儒家、道家和佛家的理念對人性、人欲的轉(zhuǎn)化與教育的關(guān)系等問題進行分析。而且，我們上文還提到其分析依據(jù)的經(jīng)典比較明顯的主要是《大學》《中庸》《黃帝內(nèi)經(jīng)》《入胎經(jīng)》《瑜伽師地論》等。他晚期仍然堅持依據(jù)這些中華經(jīng)典談先天的“稟性”和涉及身心兩方面的“性情”“性向”等教育哲學中對人的認識方面的基礎(chǔ)性問題。

與其早期（二十世紀七十年代）相比，南懷瑾先生晚期已經(jīng)開始非常自覺地將“稟性”和“性情”等問題的討論深入引導到對生命來源的探索?；蛘哒f，晚期的南懷瑾先生已經(jīng)更深入地、主動地結(jié)合新世紀以來世界最前沿的科學理念，嘗試將教育哲學的這些問題放置在基于中華文化經(jīng)典核心價值的新的認知科學與生命科學層面上來討論：“這些就是告訴大家，教育是這樣的道理。這里講‘心、‘意，還沒有講到佛學的‘心意識，佛學講的心意識就包括后面的智慧了，那個就是認知科學，生命科學。”[2]（p63）

總體來看，南先生早期主要是依據(jù)《黃帝內(nèi)經(jīng)》《大學》《中庸》等經(jīng)典，而其晚期則多次直接將佛家的實踐作為生命科學：“真正研究生命科學，最早提出來的是釋迦摩尼。以我的觀點告訴你們，整個佛學，包括密宗、禪宗，佛學的小乘、大乘，等等，各門各派綜合起來，可以下一個定論，就是專講生命科學的。......釋迦摩尼為什么出家？就是想解決人類的生命問題。這個生命問題，其實也是全世界所有宗教所追求的共同目標。”[5]（p38-39）而他結(jié)合自己所理解的西方哲學，講明“如果真正講認知科學的話，就是過去希臘哲學所講的認識論。所謂認識論，就是對于能知覺、能思想的本身問題的研究。換句話說，就是中國文化講的知性，也就是討論能夠知道一切的‘能知之性是什么，這才是正題。”[5]（p37）

從以上引述可以看出南先生論述的邏輯：現(xiàn)在的生命科學是探索生命本源的問題，人類有史以來的宗教要解決的就是這個問題，而佛家更是幾乎完全圍繞這個問題而展開的，所以佛家就是研究生命科學的，而且當然很早就開始了；認知科學就是由古希臘以來的認識論發(fā)展而來，主要是對“能知覺、能思想的本身問題的研究”，就是中國文化講的知性（能知之性）。這一論述邏輯，很明顯是以現(xiàn)代科學的名詞開頭，然后追溯其古代源頭，最終歸于中華文化經(jīng)典之基礎(chǔ)上。顯而易見，南懷瑾先生非常自覺地試圖建立基于中華文化經(jīng)典理念的新的認知科學和生命科學。他的自信可謂溢于言表：

“現(xiàn)在這個世界文化，今后一定追求認知科學、生命科學，所以你這位管理大師趕快轉(zhuǎn)到這一面來?，F(xiàn)在轉(zhuǎn)到這個上頭來，你是一馬當先，先領(lǐng)頭了。不過昨天跟你講過，只此一家有貨，別無分號。如果這一家倒了，死了，就沒了，買不到貨了?！盵5]（p98）

南先生面對享譽世界的麻省理工管理學大師彼得·圣潔，預設(shè)了如此重要的生命科學和認知科學就在中華文化里面，且非常自信地告訴彼得·圣潔：真正懂得這一重要的生命科學和認知科學的恰恰就是南懷瑾本人，而且是目前唯一的一人。對于我們受過現(xiàn)代教育的人而言，很可能會認為南先生太不謙虛，頗有自吹自擂之嫌疑，但如果我們對近現(xiàn)代旨在復興中華古典教育傳統(tǒng)的教育人物如梁啟超、唐文治、章太炎、馬一浮、劉咸炘、梁漱溟、張君勱、錢穆等加以考察的話，就會發(fā)現(xiàn)，幾乎所有人都有這種對中華文化的自信，從而最終表現(xiàn)為對自己的自覺和自信。可以說，這種傳承自孔子的“文王既沒，文不在茲乎”的自信，最終是要將中華文化經(jīng)典理念作為衡鑒現(xiàn)代科學和教育的標準，或更明確地說，是希翼從中華文化核心價值出發(fā)構(gòu)建一套新的教育心理學和教育哲學基礎(chǔ)。

在這方面，我們現(xiàn)有常見的教育心理學和教育哲學著述和研究除了借用西方心理學、哲學最新的流派作為論述依據(jù)外，極少有就此問題對中華文化產(chǎn)生自信者，更遑論像南懷瑾先生那樣自如的運用者。

三、主張建設(shè)基于中華文化價值和歷史傳統(tǒng)的學科和課程內(nèi)容

南先生認為，“對西方學者的觀點而言，......不論這其中的哪一門學術(shù)，都在有意無意之間因襲了西方的治學觀念，甚之，也如西方一樣，夾雜了民族意識和某種政治思想的因素?！盵6]（p194）也就是說，他非常敏銳地洞察到了知識系統(tǒng)背后的歷史文化傳統(tǒng)、學術(shù)、政治背景等問題。所以，他非常強調(diào)學科和知識背后應體現(xiàn)中華文化價值，才建議“要趕快去讀歷史，但是千萬不要讀近代一百年以內(nèi)寫的什么中國通史、中國什么經(jīng)濟史，都不要看?！雹倨渲饕颍舷壬髞碓M一步作了闡述：“因為許多現(xiàn)代人寫的歷史，有太多的個人立場局限?！痹谶@里，他實際上是認為現(xiàn)代歷史學生產(chǎn)的歷史知識沒有基于中華文化價值立場，而且他認為許多歷史著作幾乎沒有人生之真切體驗，所以他明確推薦《綱鑒易知錄》和《資治通鑒》這種中華傳統(tǒng)價值指導下編撰的歷史書。對于哲學和宗教學等幾乎所有人文學科，南先生主張都不能夠脫離中華文化傳統(tǒng)。

對于法學、經(jīng)濟學、工商企業(yè)管理學等，南懷瑾也主張基于中國歷史上對習俗與法律、經(jīng)濟的價值判斷和真實的檔案來重新建設(shè)。他很早就提出中華法系應該獨立于傳自歐美的兩大法系，尤其是強調(diào)管理學須從中華古典的修身做起。他對北大光華管理學院的師生說：“勸你們諸位，真正地反省，做到自己管理。這個管理的學問，最好去讀兩本書：《大學》和《中庸》......管理天下，‘齊家、治國、平天下，你不要管，先把個人管好了再說。......偉大的事業(yè)是人做出來的，人最難的是管理自己......希望諸位做一個了不起的、征服自己的人！這是最大的管理學?！盵7]（p146-147）

由上可知，南先生完全是希望人文社科、政治經(jīng)濟、工商管理等學科均貫穿中華文化價值、扎根中華歷史文化土壤之中，然后才成為課程內(nèi)容?？上驳氖牵陙?，我們對中國特色學科建設(shè)和與此相關(guān)的教育內(nèi)容的討論也在逐漸展開。②

南懷瑾在中華文化教育方面選擇了諸如《易經(jīng)》《老子》《論語》《金剛經(jīng)》等經(jīng)典著作作為課程內(nèi)容。他對這些經(jīng)典著作的看法體現(xiàn)了他所秉持的課程理念。他說：“至于孔子學說與《論語》本書的價值，無論在任何時代、任何地區(qū)，對它的原文本意，只要不故加曲解，始終具有不可毀、不可贊的不朽價值，后起之秀，如篤學之，慎思之，明辨之，融會有得而見之于行事之間，必可得到自證?！盵8]（前言p2）由此可見，南懷瑾在課程理念與實踐上都毫無疑問是“永恒主義”者。實際上，類似南懷瑾一樣秉持“永恒主義”課程理念者，在中國近現(xiàn)代、現(xiàn)當代尚不在少數(shù)，但是卻很少處于我們課程理論方面的研究者視野之內(nèi)。我們通常見到的課程方面的著述和研究中，基本上都是依據(jù)來自西方的課程理論，而這些理論也似乎理所當然地應該出自具有西方文化教育理念的教育家。比如，在介紹“永恒主義”課程理論時，靳玉樂等指出，“永恒主義者所指的永恒學科，是歷代偉大思想家的著作，尤其是古希臘和古羅馬的經(jīng)典著作。......這些學科包含了主要的真理，并且在任何時間、任何地方，在任何政治、社會或經(jīng)濟條件下，每個孩子在其學校教育過程中都應該學習這些課程，因為一切社會都有著真正的相似之處。”[9]（p87）

南懷瑾不但在以上教育學的各個方面作了論述，而且在實踐中將這些思考貫徹其一生的教育活動中，基本上成功地實現(xiàn)了其基于中華文化價值的教育理念的落地、結(jié)果。正如著名文化學者張頤武所認為的那樣，南懷瑾是包括臺灣、大陸、港澳等整個華人世界步入現(xiàn)代化過程中提供“人生哲學”的重要人物。①我們也許可以說，南懷瑾在實踐層面也是一位生動、成功地落實其中國本土教育學理念的教育人，而且他還成功地實現(xiàn)了與不少國際人士的直接溝通，并影響他們使用中華文化教育理念來重新看待人類教育問題。②

四、結(jié)論

從以上論述我們可以明顯地看出，南懷瑾先生的種種努力，雖然在理論上或許尚有許多值得商榷之處，而且他也遠未構(gòu)建出我們期望中的完整的中國本土特色教育學體系，但是，他的嘗試，充分體現(xiàn)了他根植于中華文化傳統(tǒng)教育理念討論、解釋中國本土教育乃至人類教育問題的鮮明特點，對于我們構(gòu)建中國本土教育學具有重要的啟發(fā)意義。

首先，南懷瑾非常自如而自信地運用中華文化教育理念直接面對、解釋我們熟悉的教育學中的一些基本問題，他即使在使用最前沿、最西方的術(shù)語時，其最終精神和衡鑒標準仍然是回到中華文化教育理念。顯而易見，這種自信與自覺是來自于他對中華文化價值理念深入的學習與體驗，而這對于我們意欲構(gòu)建中國特色教育學的研究者或?qū)嵺`者來說，恐怕是一個極其重要的前提條件，也可能是我們這項研究和實踐工作的真正難點。正如馮建軍根據(jù)三十多年教育哲學研究的總結(jié)所反思的，我們的研究者“對西方思想家的熟悉遠勝于中國思想家的熟悉程度?！雹垡簿褪钦f，當我們已經(jīng)知道構(gòu)建中國本土教育學的一個重要途徑和策略是回歸中華歷史文化理念時（比如侯懷銀文中提到的“徹底的還原”[10]（p6-10）的策略），實際上第一步就是我們?nèi)绾巍巴诰蛑腥A文化精髓”[11]（p67）的問題。而這本身卻不是現(xiàn)在我們教育學科所能夠承受的，至少必須借助于與之相關(guān)的通常的涉及中華文化價值理念的文史哲學科，同時還要注意這些學科本身對傳統(tǒng)中華文化價值理念的現(xiàn)代性誤讀問題。

其次，南懷瑾先生的論述實際上是基于中華古典教育理念，比如其對教育與人性、人的成長的關(guān)系的闡述明顯帶有“順天命而盡人事”的古典特色。這就意味著我們意欲構(gòu)建的基于中華文化教育理念的中國本土教育學實際上面臨著古典教育理念與現(xiàn)代社會關(guān)系的問題——因為擬構(gòu)建的中國本土教育學必須面對現(xiàn)實和未來，而不是返回也不可能返回古代。這一問題實際上提醒我們：既要對中華古典教育理念的核心部分有真實把握，又要對現(xiàn)代社會的特性有充分認識。而南先生在論述上的現(xiàn)代表述方式乃至借助前沿學科方式，以及其教育實踐對象的針對性等特點，無疑對我們構(gòu)建本土教育學具有重要啟發(fā)意義。

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