李王偉

摘要：以小規(guī)模、個性化、沉浸式、混合性為主要特征的SPOC在MOOC發(fā)展遭遇瓶頸和MOOC學(xué)習改進效果不佳的背景下應(yīng)運而生。然而，大量SPOC混合教學(xué)實踐表明，在以深度學(xué)習為指向的SPOC混合學(xué)習中，學(xué)生參與度遠不如教學(xué)預(yù)期，致力于促進學(xué)生深度、高效學(xué)習的SPOC混合教學(xué)效果依然不佳。為提高SPOC學(xué)生參與度，改進SPOC混合教學(xué)，提升SPOC混合學(xué)習效果，采用文獻分析法和案例研究法，基于SPOC混合教學(xué)現(xiàn)有教學(xué)模式和過程，構(gòu)建提升SPOC混合教學(xué)學(xué)生參與度的六大策略，并以《教育技術(shù)學(xué)基本理論研究》課程為例，從學(xué)生參與度的視角提出改進建議，以提高其學(xué)習效果和教學(xué)質(zhì)量，為SPOC及其它相關(guān)研究提供借鑒。

關(guān)鍵詞：SPOC混合教學(xué)；學(xué)生參與度；提升策略

DOIDOI：10.11907/rjdk.173269

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A 文章編號：1672-7800（2018）008-0223-04

英文摘要Abstract：With the features of small scale，individuation，immersive and blended teaching，SPOC was born in the background that MOOC has been stuck and stagnant with inferior teaching effect.However，a large number of SPOC-blended teaching practices show that students' participation in SPOC-blended learning within depth learning is much less than that of teaching expectations.The effect of SPOC teaching，which promotes students' deep learning and efficient learning，is still weak.The article aims to improve SPOC mixed teaching and the effect of SPOC-blended learning by improving the participation of SPOC students.Through the USES literature analysis and case study，the author constructed six strategies based on the existing teaching model and process of SPOC hybrid teaching to improve students′ participation of SPOC-blended teaching；Taking the course of Basic Theories of Education Technology as an example，the author put forward suggestions for improvement of learning effects and teaching quality from the perspective of student engagement，which may provide reference for SPOC and other related research.

英文關(guān)鍵詞Key Words：SPOC-blended teaching；students participation；improvment strategies

0 引言

近來，以大規(guī)模、開放、泛在為主要特征的MOOC課程風靡國內(nèi)外高等院校課堂。自2012年“MOOC元年”開始，其課程完成率和學(xué)習者學(xué)習效果一直備受教師和研究者關(guān)注。2013年底，《紐約時報》針對MOOC課程學(xué)習效果刊發(fā)文章指出：MOOC所倡導(dǎo)的大規(guī)模授課方式的效果未達預(yù)期， 研究者正試圖去反思MOOC的初衷和利用互聯(lián)網(wǎng)開展教學(xué)存在的問題[1]。2013年，針對不足10%的MOOC課程完成率，斯坦福大學(xué)阿曼德·?？怂菇淌谠贛OOC課程的基礎(chǔ)上率先提出以混合教學(xué)為主要特征的SPOC，得到眾多研究者和一線教師的認同，有研究者將SPOC與實體教學(xué)的融合特征總結(jié)為：“SPOC=Classroom+MOOC” [2]。

筆者擬以《教育技術(shù)學(xué)基本理論研究》課程的SPOC教學(xué)為例，從學(xué)生參與度視角探析SPOC教學(xué)中提升學(xué)生參與度的策略，為提高SPOC混合教學(xué)效果提供改進建議。盡管該課程是基于開放度不高的校內(nèi)Moodle平臺，但由于課程教學(xué)要求和學(xué)生的積極參與，其SPOC混合教學(xué)一直保持較高的學(xué)習活躍度。據(jù)Moodle平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計，本課程討論和課程作業(yè)完成率大約達95%，遠高于以往在線MOOC課程教學(xué)完成率。但根據(jù)分析課程平臺學(xué)生交互數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，有關(guān)課程教學(xué)內(nèi)容的交互深度不夠，課程平臺中學(xué)生“被動參與”現(xiàn)象普遍存在：如課程討論區(qū)少有學(xué)生主動發(fā)帖和交流，學(xué)生在SPOC學(xué)習中處于“被動者”、“謹慎者”的角色。

1 SPOC與SPOC混合教學(xué)模式

從2013年SPOC興起至今，眾多研究者將其作為改善MOOC學(xué)習局限和促進學(xué)習者深度學(xué)習的重要途徑。但阿曼德·福克斯教授基于實證的研究指出，MOOC對高校實體教學(xué)的影響很小。其后，他提出SPOC混合教學(xué)模式，并于2013年開設(shè)第一門SPOC網(wǎng)絡(luò)課程“軟件工程”[3]，隨后edX、學(xué)堂在線等課程平臺紛紛效仿。阿加瓦爾認為，SPOC是融合實體教學(xué)和在線教育的混合教學(xué)模式，其促進了MOOC在高校課堂教學(xué)落地生根[4]。

筆者較為認同祝智庭教授對SPOC內(nèi)涵的概括，他將SPOC譯作“私播課”，指將MOOC教學(xué)資源如微視頻、學(xué)習資料、訓(xùn)練與測驗、機器自動評分、站內(nèi)論壇等應(yīng)用到小規(guī)模的實體校園（不限于校內(nèi)）的一種混合教學(xué)模式，其實質(zhì)是將優(yōu)質(zhì)MOOC課程資源與課堂教學(xué)有機結(jié)合，借以翻轉(zhuǎn)教學(xué)流程、變革教學(xué)結(jié)構(gòu)、提升教學(xué)質(zhì)量[5]。SPOC具有小規(guī)模、限制性、混合性、教師主導(dǎo)性、評價有效等特征。學(xué)生規(guī)模較小不但可以提高師生的參與度，便于師生一對一交流與答疑，還能提高學(xué)生理解的深度，這也是許多研究者寄希望于其能促進學(xué)生深度學(xué)習的重要原因。

從本質(zhì)上看，SPOC課程是基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合模式開展教學(xué)?；旌辖虒W(xué)模式，顧名思義，就是在“適當?shù)摹睍r間，通過“適當?shù)摹睂W(xué)習技術(shù)與“適當?shù)摹睂W(xué)習風格相契合，對“適當?shù)摹睂W(xué)習者給予“適當?shù)摹蹦芰?，從而取得學(xué)習效果最優(yōu)化的教學(xué)方式[6]。研究者普遍認為，混合教學(xué)的關(guān)鍵不在于混合什么，而在于如何混合。所以SPOC混合教學(xué)要致力于教學(xué)過程的混合和再造。SPOC教師可以開展線上線下混合教學(xué)及課前、課中、課后混合教學(xué)。具體來看，基于 SPOC 的混合教學(xué)，是通過提供豐富的在線學(xué)習資源和活動，收集學(xué)生課前學(xué)習存在的問題，有效開展以問題為導(dǎo)向的課上學(xué)習活動，幫助學(xué)生提高知識技能的整合和應(yīng)用能力。李小娟等[7]通過對SPOC混合教學(xué)實證研究建構(gòu)的SPOC混合教學(xué)模式較為全面，如圖1所示。

2 SPOC混合教學(xué)中學(xué)生參與度提升策略

從基于SPOC的混合教學(xué)模式中，可以看出SPOC教學(xué)設(shè)計核心環(huán)節(jié)是教學(xué)準備、知識建構(gòu)（線上和線下）、學(xué)習遷移與應(yīng)用（線上和線下）、學(xué)習評價。再結(jié)合劉紅晶等[8]關(guān)于SPOC助學(xué)組促進深度學(xué)習策略和方法的研究中對SPOC深度學(xué)習支持的維度分類：認知支持、情感支持、學(xué)術(shù)支持、技術(shù)支持，筆者從學(xué)生參與的視角對SPOC混合教學(xué)實施過程提出促進SPOC學(xué)習學(xué)生參與度的策略和方法：學(xué)生參與學(xué)習內(nèi)容（內(nèi)容交互與生成）、學(xué)生參與教師和同伴之間的互動、學(xué)生參與學(xué)習活動設(shè)計、學(xué)生參與多元化的學(xué)習評價、學(xué)生參與學(xué)習共同體的構(gòu)建、學(xué)生參與學(xué)習的遷移與應(yīng)用等6大類。如圖2所示。

《教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究》SPOC混合教學(xué)證明，無序而非混合的學(xué)習參與對學(xué)生的學(xué)習是無益且無效的。有序的學(xué)生參與是提升SPOC教學(xué)質(zhì)量的前提。

提高學(xué)生參與度的重要原因是教學(xué)的本質(zhì)，即人與人之間的互動與共同實踐。以往的傳統(tǒng)課堂教學(xué)，由于教學(xué)目標的強制性、監(jiān)控性，學(xué)生得以“被動地參與”。但在數(shù)字教育時代，學(xué)習過程如果沒有學(xué)生的參與，SPOC混合教學(xué)的效果無疑將受到嚴重影響。一方面，“獨學(xué)而無友，孤陋而寡聞”，要避免學(xué)生學(xué)習時的“自我中心”[9]，營造共同參與、相互協(xié)作的學(xué)習氛圍；另一方面，提升學(xué)生參與度也能為教師“減負”，使教師能更好地集中于課堂中問題的解決和學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。從而逐漸轉(zhuǎn)變學(xué)生的SPOC學(xué)習理念，促進學(xué)生由“被動的參與者”向“主動的學(xué)習者”轉(zhuǎn)變，提高學(xué)習效果和教學(xué)質(zhì)量。

2.1 學(xué)生參與學(xué)習內(nèi)容互動

在基于SPOC的混合教學(xué)模式中，讓學(xué)習者參與學(xué)習內(nèi)容，是基于交互學(xué)習理論和生成性學(xué)習理論的指導(dǎo)。學(xué)生參與學(xué)習內(nèi)容包括學(xué)習者與學(xué)習內(nèi)容的交互，學(xué)習者參與學(xué)習內(nèi)容和材料的構(gòu)建、組織、呈現(xiàn)以及生成等。目前，基于微課教學(xué)的一大不足表現(xiàn)為缺乏互動，一節(jié)5～8min的微課看似精簡，學(xué)生的學(xué)習內(nèi)化比例卻不高，因為在他們學(xué)習注意力還未集中時，微課就已結(jié)束。盡管通過SPOC翻轉(zhuǎn)課堂形式為學(xué)習者在課前提供大量豐富的學(xué)習材料，但在“即時”學(xué)習信念的驅(qū)動下，學(xué)生對數(shù)字學(xué)習內(nèi)容諸如微課、文本、動畫、測驗、其它拓展資源等少有興趣，甚至會出現(xiàn)學(xué)習迷思現(xiàn)象。在這一過程中，學(xué)生與學(xué)習內(nèi)容的交互、參與學(xué)習內(nèi)容的選擇、組織與生成就顯得尤為重要。

借鑒穆爾[10]的遠程交互學(xué)習理論和以往交互式多媒體教學(xué)的實踐，為了避免學(xué)生在眾多的學(xué)習材料和信息海洋中“學(xué)習迷航”，研究者有必要對SPOC教學(xué)中的主要載體——微課作一番改進。如斯金納小步子式“程序教學(xué)”，提供幾種可選擇的SPOC課前學(xué)習模式、學(xué)習材料設(shè)計和組織模式，通過與學(xué)生在線交互討論，了解他們的學(xué)習動機和學(xué)習傾向，推薦最佳微課視頻或SPOC課前學(xué)習路徑[11]；其次，學(xué)習內(nèi)容也應(yīng)是交互式、遞進的，而不是“滿堂灌”的講授模式；此外，也可讓學(xué)生自主選擇材料，生成學(xué)習內(nèi)容。教師課前首先提出一個主題，為學(xué)生推薦幾種獲取學(xué)習內(nèi)容的方法和策略，讓學(xué)生就共同的主題搜集學(xué)習資源、整理學(xué)習資料，生成形式多樣、內(nèi)容豐富的學(xué)習資源，然后集中分享于SPOC混合教學(xué)平臺這樣大大促進了學(xué)生的主動性和參與性，其典型案例有如頭腦風暴法等。

2.2 學(xué)生參與教師及其他同伴互動

學(xué)生參與教師及其他同伴的互動，是傳統(tǒng)課堂師生互動和教學(xué)相長的主要方式?；赟POC的混合教學(xué)提倡通過小組合作學(xué)習，增強同伴間的聯(lián)系與協(xié)作，在SPOC課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師與學(xué)生就某一個問題共同展開探討，教師先闡述概念，提出疑問，留給學(xué)習者進一步思考的空間，通過啟發(fā)學(xué)生思維，為學(xué)習者進行參與學(xué)習、建構(gòu)知識意義提供路徑引導(dǎo)。此外，教師要注意通過思維可視化工具，讓學(xué)生在課中建構(gòu)思維導(dǎo)圖，并就其中的迷思概念與教師交流解惑。依據(jù)布魯姆掌握學(xué)習理論，課程應(yīng)鼓勵采用匿名方式收集SPOC混合課堂教學(xué)中學(xué)生的意見，讓每位學(xué)生都能自由表達意見。同時，教師實時提供準確的回答，提高學(xué)生參與課堂的積極性，任改梅等[12]設(shè)計了課堂中的“在線問卷提問”環(huán)節(jié)即是該方式的典型實踐。此外，可以借鑒“導(dǎo)生制”教學(xué)策略的優(yōu)勢——通過小組學(xué)習中的能力優(yōu)勢者去幫助“后進”者，讓他們在共同參與、相互啟發(fā)中提高學(xué)習效率。

2.3 學(xué)生參與學(xué)習活動設(shè)計

喬納森[13]認為，學(xué)習環(huán)境設(shè)計是建構(gòu)主義教學(xué)的核心和提高教學(xué)效果的關(guān)鍵要素。學(xué)習環(huán)境設(shè)計包括學(xué)習資源設(shè)計和學(xué)習活動設(shè)計。從教學(xué)過程來看，學(xué)習活動是學(xué)生參與課堂教學(xué)的重要保障，也是傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的重要組成部分。如何設(shè)置有趣、好玩、高效而又有意義的學(xué)習活動是一堂精彩的混合課堂教學(xué)的關(guān)鍵。筆者認為，游戲化學(xué)習活動將大有前景。游戲化學(xué)習既有在線方式，比如以往的“桌面卡牌游戲”、“金山打字游戲”，也有線下的混合學(xué)習游戲，如SPOC課堂中開展的“框架游戲教學(xué)”，既讓學(xué)習者建構(gòu)知識，又讓學(xué)者體會到學(xué)習的樂趣，突出了“玩中學(xué)”的理念。

2.4 學(xué)生參與多元化學(xué)習評價

以教師為中心的傳統(tǒng)課堂教學(xué)效率低下的一個重要原因是教師對學(xué)生評價方法和策略的單一化，這與要求學(xué)生在積極參與和主動學(xué)習的SPOC混合教學(xué)中開展同伴互評截然相反。同伴互評被譽為MOOC學(xué)習時代高效的評價方式，但SPOC混合教學(xué)中的同伴評價不應(yīng)局限于對同伴文本作業(yè)的評價，它應(yīng)該如課程論壇討論那樣，讓學(xué)習的主要過程對所有學(xué)生可見，讓其他學(xué)生主動參與互評、點贊，增強學(xué)生學(xué)習自信心和自我效能感。同時，SPOC混合教學(xué)中的多元化評價還應(yīng)體現(xiàn)在教師對SPOC學(xué)生真實有效的評估中[14]，SPOC的小規(guī)模性讓教師評價每位學(xué)生成為可能，教師可以便捷地從不同方面對學(xué)生的討論、作業(yè)和課程學(xué)習情況進行監(jiān)控和評估，為學(xué)生提供有效的學(xué)習反饋和學(xué)習建議，最終促進學(xué)生按要求高質(zhì)量完成課程學(xué)習任務(wù)，提高SPOC課程完成率。

2.5 學(xué)生參與學(xué)習共同體創(chuàng)建

學(xué)生基于共同興趣和目標自主組成學(xué)習共同體。SPOC混合教學(xué)提倡真實情境中學(xué)習社區(qū)的創(chuàng)建、學(xué)習組織的建設(shè)?！皦Χ磳嶒灐钡膭?chuàng)立者蘇伽特·米特拉[15]從自組織學(xué)習理論角度創(chuàng)建“云端學(xué)?！?，肯定了自組織學(xué)習的美好前景。研究者認為，一個成熟的學(xué)習共同體是基于一定的學(xué)習文化——符合SPOC課程的學(xué)習文化而形成的。觀之《教育技術(shù)學(xué)基本理論研究》SPOC課程，小組間教育技術(shù)研究氛圍和學(xué)習文化是小組同伴的共同志趣所在，也是學(xué)習者開展合作學(xué)習、協(xié)作建構(gòu)的基礎(chǔ)。其典型開展形式包括小組共同就某一選題展開協(xié)作、研究、匯報等。同時學(xué)習共同體間也可以相互交流、借鑒，就不同問題開展頭腦風暴。

2.6 學(xué)生參與學(xué)習遷移與應(yīng)用

學(xué)習遷移是學(xué)習者參與學(xué)習的重要方式，也是學(xué)習發(fā)生的關(guān)鍵特征。它涉及學(xué)習者課后學(xué)習和知識應(yīng)用實踐。在SPOC混合教學(xué)中，教師可以通過課后拓展思考，或知識拓展應(yīng)用，讓學(xué)習者進行意義建構(gòu)或運用所學(xué)技能進行實踐應(yīng)用，并在此過程中使學(xué)習者不斷反思所學(xué)，內(nèi)化習得。目的是讓他們進行“自我互動”，使其學(xué)習得以持續(xù)漸進，踐行終身學(xué)習理念[16]。例如可以要求學(xué)生課后就某一問題展開調(diào)研實踐，用SPOC混合教學(xué)的科學(xué)探究方法開展針對某一問題的探究實踐、數(shù)據(jù)分析、陳述報告等，亦或是讓他們在課后書寫學(xué)習反思博客、簡報等，讓他們在反思中完成意義的修改、迭代和再建構(gòu)。

3 應(yīng)用案例

筆者以《教育技術(shù)學(xué)基本理論研究》SPOC教學(xué)過程為例，針對如何提升學(xué)生參與度提出改進建議。

《教育技術(shù)學(xué)基本理論研究》課程采用SPOC混合教學(xué)模式，授課對象為某高校2017碩士研究生，學(xué)生人數(shù)為40人，教學(xué)時長為一學(xué)期。一位主講教師負責課堂教學(xué)，兩位助教負責線上助學(xué)。

（1）增加同伴互評深度和廣度。

同伴互評是學(xué)生參與的重要環(huán)節(jié)，它不應(yīng)只停留在互評作業(yè)上，更要發(fā)揮組內(nèi)評價、組間評價的作用。讓學(xué)生有機會對自己、組內(nèi)同伴、別組進行評價，幫助學(xué)生建立學(xué)習歸屬感、集體榮譽感和自信心，為持續(xù)性共同體學(xué)習蓄力。

（2）設(shè)計多樣的學(xué)習組織策略。

學(xué)習組織策略、監(jiān)控策略、管理策略不應(yīng)只是教學(xué)設(shè)計者的專利。組織學(xué)生開展更多的思考、互動本就是教師作為助學(xué)者的義務(wù)和責任[14]。頭腦風暴法可行，但要謹慎使用，它不是即興問答后收集和記錄意見，而是在學(xué)生經(jīng)過充分準備后各抒己見的一種群體決策方法。教師在保證群體成員意見、資源共享的同時，要啟迪小組成員的智慧和思維。

（3）加強論壇中的互動。

網(wǎng)絡(luò)節(jié)點中的出入度，對學(xué)習者參與和網(wǎng)絡(luò)的深度交互至關(guān)重要[17]，因此可以通過增加網(wǎng)絡(luò)的出入度增強學(xué)生的參與。助學(xué)者可以鼓勵他們在課程論壇中積極發(fā)言、互動。在適當情形下，教師也可鼓勵學(xué)習者在回答完一個問題后再提出一個類似或拓展問題，吸引其他同伴跟帖和回復(fù)，增加學(xué)生的節(jié)點出入度，促進學(xué)生之間深度交互和深層學(xué)習。

（4）設(shè)計豐富的學(xué)習活動。

學(xué)習活動需要教學(xué)設(shè)計者、助學(xué)者花費一定時間精心組織、安排和實施，但通過游戲化學(xué)習活動實踐表明，基于學(xué)習活動的學(xué)習是高效的，也是學(xué)生參與度較高的學(xué)習環(huán)節(jié)。黎加厚教授[18]曾將他的課堂改造成唱歌預(yù)熱、拍照上傳、掃碼分享三大步驟。其本質(zhì)就是利用先進的信息技術(shù)工具改造課堂，將課堂變成一系列小活動，通過活動之間的串接，讓學(xué)習者利用進階式學(xué)習，愉快地完成整個SPOC教學(xué)過程，讓他們在體會 “玩中學(xué)”樂趣的同時實現(xiàn)知識建構(gòu)、能力培養(yǎng)和情感熏陶。

4 結(jié)語

研究表明，SPOC與MOOC最大不同在于它的混合性和學(xué)習的真實性。目前，

作為混合學(xué)習典型代表的SPOC（私播課）被廣泛接納的原因是其教學(xué)過程有利地促進了學(xué)生學(xué)習參與度的提升。它以真實課堂教學(xué)為基礎(chǔ)，以SPOC課程教學(xué)平臺為依托，讓學(xué)習者在混合情境中通過最大程度的參與促進有效學(xué)習。因此，如何提高SPOC混合教學(xué)中學(xué)生參與度和學(xué)習投入度是未來重要的研究與實踐方向。此外，本研究提供的學(xué)習參與度提升策略只是基于一定的理論和實踐探討，后續(xù)還將通過實證研究，驗證學(xué)生參與度提升策略的有效性和可推廣性，為其它相關(guān)研究提供借鑒。

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（責任編輯：江 艷）