靳 敏，胡壽平

（1.武漢理工大學教育科學研究院，湖北武漢430070；2.佛羅里達州立大學教育學院，佛羅里達州塔拉哈西32303）

一、問題提出

20世紀90年代以來，特別是高等教育大眾化后，中國女性在高等教育準入機會上發(fā)生了令人矚目的變化，然而在一些被稱為“男性主導”的學科領(lǐng)域，尤其是與工程科技領(lǐng)域相關(guān)的工科專業(yè)上，女性數(shù)量持續(xù)代表不足，性別分層現(xiàn)象依然嚴重[1]。有研究顯示，近三十年來，女生獲得的入學機會已經(jīng)超過男生，但就學科而言，“男工科、女文科”的現(xiàn)象始終存在，且性別間機會差異較大[2]。另一項基于全國85所高校的調(diào)查研究也發(fā)現(xiàn)，在大學專業(yè)選擇上，男生有超過一半選擇工科專業(yè)，遠高于女生；即使在理科和工科專業(yè)中，男生更傾向于選擇工科，女生更傾向于選擇理科[3]。增加工程科技領(lǐng)域女性的數(shù)量不僅關(guān)系到性別平等問題，還有助于增進工程科技領(lǐng)域在觀點、創(chuàng)新和領(lǐng)導力等方面的多樣性。因此，如何吸引更多女性進入并留在工程科技領(lǐng)域，一直是世界工程領(lǐng)域關(guān)注的重要議題。

學界自20世紀70年代起，對女性在工程科技領(lǐng)域代表不足現(xiàn)象進行了持續(xù)的研究。Berryman用管道模型，描述了女性在大學前、大學中及大學后每一階段中的“低參與、高滲漏”現(xiàn)象，解釋了女性在該領(lǐng)域數(shù)量不足的過程性原因[4]。Kanny等通過對長達40年的大量相關(guān)研究文獻進行元分析，歸納出包括個人背景特征，K-12教育中的結(jié)構(gòu)性壁壘，心理因素、價值觀和偏好，家庭影響和預期以及對工程科技領(lǐng)域的感知在內(nèi)的五大元解釋[5]。這些研究認為，性別分層是性別文化在社會建構(gòu)中的產(chǎn)物。由于性別社會化建構(gòu)并再生產(chǎn)了兩性在社會經(jīng)驗、機會、限制等諸多方面的差異，相比男生，女生在進入工程領(lǐng)域的過程中面臨著更大的阻礙[6]。這不僅導致她們較少地選擇“男性主導”的相關(guān)專業(yè)，而且在劣勢累積效應影響下，她們對進入該領(lǐng)域顯示出較低的預期，更容易從通向工程科技職業(yè)領(lǐng)域的“管道”中流失[7]。

目前，我國高等教育專業(yè)選擇中的性別差異已受到學界關(guān)注并得到相關(guān)研究的證實。然而，對已經(jīng)進入工科專業(yè)的女生與男生，在專業(yè)學習過程中的差異尚鮮有研究。根據(jù)Pascarella和Terenzini關(guān)于大學教育對大學生發(fā)展的影響研究，校園內(nèi)的學習經(jīng)歷影響大學生在學術(shù)與認知、心理、態(tài)度與價值觀等多方面的變化方式與結(jié)果[8]。因此，以工科專業(yè)本科生學習經(jīng)歷為研究對象，分析其中存在的性別差異，為解釋影響工科專業(yè)女生學習與發(fā)展的過程性因素提供可能，對提升工科專業(yè)本科生人才培養(yǎng)質(zhì)量、推動工程教育改革、促進我國從工程教育大國走向工程教育強國具有現(xiàn)實意義。

二、文獻綜述

Sax等將工科專業(yè)女生學習的影響因素分為兩大類型：一類來自個體，為個體性阻礙；另一類來自社會和環(huán)境，為結(jié)構(gòu)性阻礙[9]。個體性阻礙包括大學前的學習準備、自信心和自我效能感、不同的認知方式和職業(yè)興趣等個體因素。研究發(fā)現(xiàn)，高中階段的數(shù)學和科學成績，是女生能否留在該專業(yè)和獲得學位的重要預測指標[10]。相比男生而言，進入工科專業(yè)的女生在高中時期具備更高的數(shù)學和科學的自我概念，對數(shù)學的態(tài)度更加積極，有更多的繼續(xù)教育計劃，數(shù)學和科學的綜合背景能力更強[11][12]。Sax還發(fā)現(xiàn)，盡管進入工科專業(yè)的女生擁有更好的學術(shù)準備，但她們對自身學術(shù)能力的評價較低，特別是數(shù)學和科學能力。即便她們在大學期間的學習收獲與男生相當，但在自信心和自我效能感上仍低于男生[9]。數(shù)據(jù)也顯示，許多離開工科專業(yè)的女生所獲得的學分比留在這一領(lǐng)域的男生要高[13]。Belenky等發(fā)現(xiàn)，不同于使用“分離性認知”方式的男生，女生更喜歡“聯(lián)系性認知”方式，即重視學習中與他人的聯(lián)系和獲得主觀的經(jīng)歷[14]。Margolis等更為深入地證明了女性更傾向于（或更重視）服務他人和社會的選擇[10]。一些研究者發(fā)現(xiàn)，生物學科中女性比例迅速提升的原因在于，女性認為生物專業(yè)關(guān)注人類問題和社會進步，她們在這個專業(yè)中能看到更多對社會問題的解決[15]。

影響工科專業(yè)女生學習經(jīng)歷的結(jié)構(gòu)性阻礙，主要包括工程學科環(huán)境中的刻板印象、寒冷的教育氛圍、男性主導的學習方式和環(huán)境等。Shauman等分析指出，工程學科環(huán)境傳遞出不歡迎或不吸引女性的信號[16]。Cheryan等的多項研究證實，工程學科環(huán)境中無處不在的刻板印象影響女生對工程的興趣和歸屬感，進而阻礙女性在工程科技領(lǐng)域的成功[17][18]。Margolis等研究發(fā)現(xiàn)，帶有性別偏見的標準侵蝕了對計算機專業(yè)興趣高漲的女生的信心，男性化的成功標準使女生喪失了專業(yè)能力和興趣[10]。Schafer發(fā)現(xiàn)，工科男生在潛意識中認為工科學習是男性為主的教學情境，常常忽略工科女生的學習感受，由此提出把性別議題導入工科教學與學習中尤為必要[19]。許多文獻還表明，工科課程所顯示出的“寒冷”的教育氛圍，對工科女生而言是需要克服的最大障礙[20][21]。Gallaher和Pearson的研究指出，工科女生認為工程學習環(huán)境以男性的角度和思維特點來設(shè)計，學習環(huán)境忽略了她們的學習感受。工科女生常常得不到男生的協(xié)助與幫助，也較少獲得男性教師的學習支持[22]。男教師的課堂可能比女教師的課堂更容易出現(xiàn)針對女性的“冷漠氛圍”，如：記不住女生的姓名、不愿意在課堂上和女生展開深入討論等[10]。作為在一個男性主導的工程計劃中的少數(shù)，女性較少從男性同伴的交流中獲益[23]。

上述研究表明，受個體和環(huán)境因素的影響，工程教育及學習環(huán)境中女生的同伴關(guān)系、師生關(guān)系、校園參與都可能與男生不同。而當女性進入男性或女性主導的專業(yè)領(lǐng)域，這些不同的關(guān)系被進一步復雜化[13]。例如，Griffith的研究發(fā)現(xiàn)，工科專業(yè)的女生比男生在單獨學習上花費更多的時間[24]。Zhao的研究表明，工科女生付出更多的學習努力，包括更多的閱讀和學習實踐、更少時間的放松和娛樂[25]。Varma和Hahn對計算機工程與科學專業(yè)學生的研究發(fā)現(xiàn)，女生和男生對課堂氛圍、教師和咨詢指導教師的感受存在顯著差異[26]。Sax的研究發(fā)現(xiàn)，大學環(huán)境變量對學習成果的影響存在性別差異，有些環(huán)境變量對男生和女生同樣顯著，有些環(huán)境變量只對男生或只對女生有顯著性，有些環(huán)境變量對女生或男生有正向影響，卻對另一性別有負向影響[9]。一些研究發(fā)現(xiàn)，學術(shù)融入（通過測量與教師之間良好的聯(lián)系）對工科女生獲得學分及學業(yè)保持而言更為重要[27][28][29]。綜上所述，同樣的學習環(huán)境并不一定對男生和女生同樣有效，干預措施應建立在區(qū)分和針對不同的學生群體的基礎(chǔ)上，使不同的學生群體同樣獲益。

三、研究設(shè)計

（一）理論框架

自20世紀70年代以來，美國高等教育界興起了對大學生學習性投入（Student Engagement）的研究，認為學習性投入是了解學生學習經(jīng)歷、提升大學教育質(zhì)量的最重要因素。Kuh等在Tyler的任務時間理論、Pace的努力質(zhì)量理論、Astin的學生參與理論、Tinto的社會與學術(shù)整合理論、Chckering等的有效教育七原則以及Pascarella等的評定變化整體模型的基礎(chǔ)上，建立了大學生發(fā)展影響模型，指出大學生發(fā)展受到大學生入學前的經(jīng)驗、大學生在校學習行為（如學習習慣、同伴關(guān)系、師生互動、學習興趣）和院校條件（如學術(shù)支持、學校環(huán)境、同伴支持和教學方法）等因素的綜合影響。因此，Kuh等從兩個方面定義學習性投入的概念：一是學生在學業(yè)和其他教育活動中投入的時間和精力；二是院校如何通過配置資源、組織課程、提供其他學習機會以及服務來吸引學生參與活動[30]。學生更多地參與這些有效的教育實踐活動，將更有可能成功并繼續(xù)保持學業(yè)，以及實現(xiàn)更大的教育收獲（包括批判性思維、解決問題的能力、有效的溝通等）[31]。據(jù)此，為進一步檢驗工科專業(yè)女生和男生在學習性投入程度上的差異，建立如圖1所示的研究框架。

具體研究問題包括：（1）與進入工科專業(yè)的男生相比，工科專業(yè)女生的學習投入程度如何？具體而言，工科專業(yè)女生與男生在學習行為、學習認知和學習情緒上是否存在不同？（2）男生和女生在感知到的院校環(huán)境支持、學術(shù)環(huán)境及人際關(guān)系上是否存在不同？換言之，他們是否獲得了不同的校園支持？（3）工科專業(yè)男生和女生自我報告的學習收獲及學習成績是否存在不同？這種不同是否存在于其他專業(yè)？所觀察到的不同是否應歸因于特定的專業(yè)學習過程，還是普遍存在于所有專業(yè)之中？（4）在學習性投入對學業(yè)收獲的影響中，女生與男生是否存在不同？

圖1 研究框架

（二）數(shù)據(jù)來源

本研究使用由清華大學研發(fā)的“中國大學生學習性投入調(diào)查問卷”（NSSE-China）。該調(diào)查問卷構(gòu)建的五大可比指標和教育過程診斷指標與教育收獲顯著相關(guān)，其信效度理想，是觀測和診斷本科教育質(zhì)量有效的測量工具[32][33]。2016年對華中地區(qū)一所理工科“211”重點大學進行問卷調(diào)查。調(diào)查按總?cè)藬?shù)的5%進行抽樣，從大一到大四的本科生學籍數(shù)據(jù)庫抽取了2200個樣本，發(fā)放調(diào)查問卷。實際回收問卷1965份。經(jīng)過數(shù)據(jù)檢查和處理，刪除測謊反映異常和缺失數(shù)據(jù)過多的無效問卷，實際回收有效問卷1731份，有效回收率為78.7%。按照中國學科分類國家標準，工科專業(yè)本科生1208人，包括材料類、海洋工程類、機械類、交通運輸類等41個本科專業(yè)，占總樣本數(shù)的69.8%；非工科專業(yè)本科生523人，占總樣本數(shù)的30.2%。樣本基本特征詳見表1。

表1 調(diào)查樣本的基本特征(N=1731)

（三）變量測量

1.學習性投入

從學生和院校兩個方面測量學習性投入，包括個體學習投入和個體感知到的院校環(huán)境。對個體學習投入的測量，采用Fredricks等提出的行為、情感和認知三維度學習投入結(jié)構(gòu)[34]。行為投入指個體在校期間參加學業(yè)及非學業(yè)活動的行為，包括每周學習的時間、寫報告和作業(yè)的時間、每周去圖書館和自習室學習的頻率、課堂上的學習行為、課外參加學術(shù)/專業(yè)/創(chuàng)業(yè)設(shè)計競賽、與任課教師一起做研究、報考資格證書、語言學習，以及與同學、教師、輔導員交流的頻度等。認知投入指個體在學習過程中使用的認知策略和心理資源，包括對問題的解決方案進行評估、運用創(chuàng)新性的觀點或方法解決問題、與他人探討復雜問題并提出更好的解決方案、通過學習改變對某個問題或概念的理解、將自己的學習與社會問題相聯(lián)系等有效學習策略的使用。情感投入指個體在學習過程中產(chǎn)生的積極的情緒反應，包括對學習的元認知、對專業(yè)的興趣以及來自考試中獲得高分、老師及父母的期待、就業(yè)和升學等方面的動力如何等。

個體感知到的學習環(huán)境，通過學校為學生完成學業(yè)提供的支持、人際關(guān)系和學術(shù)環(huán)境感知三個方面來測量。具體包括學校為就業(yè)、學業(yè)、身心健康、經(jīng)濟問題提供的支持，與教師、同學之間的相處情況，以及對學術(shù)經(jīng)歷、學習風氣、課程質(zhì)量的滿意程度等題項。

首先，對所有樣本數(shù)據(jù)作因子分析，KMO統(tǒng)計量為0.907，Bartlett球形假設(shè)檢驗為28075.770，顯著性水平小于0.001，說明數(shù)據(jù)樣本適合進行探索性因子分析。其次，對測量題項進行主成分分析和方差最大化正交旋轉(zhuǎn)。經(jīng)過多輪探索和反復剔除在各個因子維度上負荷都不高的題項，最后提取48題項，包括11個因子，分別為學習努力程度、課外拓展學習、生師交流互動、反思整合學習、基于問題的學習、學習意義感、專業(yè)學習興趣、學習動力來源、院校支持、學術(shù)環(huán)境和人際環(huán)境。所有因子的特征根都大于1，能解釋62.486%的總體變異情況。通過檢驗因子的內(nèi)部信度可知，其信度系數(shù)介于0.652-0.916之間，均達到專家建議的0.6以上的可接受水平，分析結(jié)果見表2。

表2 學習性投入各維度因素分析及信度(N=1731)

2.學業(yè)收獲

本研究通過自我報告的學習收獲和學習成績來測量學生的學業(yè)收獲。自我報告的學習收獲包括知識技能收獲、實際能力收獲、自我概念發(fā)展，整體信度系數(shù)為0.728，達到專家建議的0.7以上的良好水平。學習成績根據(jù)學習成績的排名，按照5點100分計分方法賦值計算相對的學習成績。

3.個體背景特征

已有研究表明，個體背景特征對學生的學習性投入及學業(yè)收獲都有潛在的影響。本研究中個體背景特征作為控制變量，包括性別、民族、是否獨生子女、生源地、父母受教育程度、高中就讀學校類型、政治面貌、年級等。

四、研究結(jié)果

首先，使用獨立樣本t檢驗，分別檢驗不同性別工科專業(yè)與非工科專業(yè)本科生的學習性投入各因素以及各類學業(yè)收獲中的差異是否具有統(tǒng)計學意義，結(jié)果詳見表3。其后，運用多元回歸方法分析工科專業(yè)本科生學習性投入對學業(yè)收獲的影響，并根據(jù)不同性別進行分組回歸，比較男生和女生的學習性投入對自我報告的學習收獲及學習成績的影響是否存在不同，結(jié)果詳見表4。

表3 不同性別工科與非工科專業(yè)本科生在學習性投入和學業(yè)收獲中的差異比較（N=1731）

（一）工科專業(yè)本科生學習性投入及學業(yè)成就的性別差異

1.不同性別工科生在學習努力程度、課外拓展學習和生師交流互動方面差異顯著

工科女生在學習努力程度上顯著高于工科男生，表明她們投入更多的時間和精力在自習、閱讀及寫作等課內(nèi)學習活動中；在課外拓展學習中，工科女生的投入程度也顯著高于工科男生，表明她們更多地參與到專業(yè)競賽、語言學習等課外學習活動中；在生師交流互動方面，工科女生的投入程度則顯著低于工科男生，表明她們較少與任課教師、輔導員交流有意義的話題，較少參加課程以外的活動。這些學習行為上的性別差異也體現(xiàn)在非工科專業(yè)中，但通過均值比較可以發(fā)現(xiàn)，工科女生在學習上的努力程度超過了非工科女生，為所有群體中的最高值，而在生師交流互動程度上低于非工科女生，為所有群體中的最低值。

2.不同性別工科生在學習意義感、專業(yè)興趣和學習動力方面差異顯著

工科女生所感知的學習意義顯著高于工科男生，表明她們對學習過程本身的意義認同感更強；在學習動力上，工科女生也顯著高于工科男生，表明她們在考試中獲得高分、滿足外部期望及就業(yè)、升學等動機的驅(qū)動下，表現(xiàn)出更為強勁的學習動力；然而在專業(yè)興趣上，工科女生則顯著低于工科男生，說明她們對目前就讀專業(yè)的興趣以及對未來過上滿意生活的預期相對較低。非工科專業(yè)本科生在學習意義感和學習動力上也存在顯著的性別差異。從均值看，工科女生的學習意義感和學習動力超過了非工科女生；非工科女生與男生在專業(yè)興趣上并無顯著差異；工科女生的專業(yè)興趣低于非工科女生。

3.不同性別工科生在對學術(shù)環(huán)境和人際關(guān)系的感知方面差異顯著

工科女生對學術(shù)環(huán)境的滿意度顯著高于工科男生，表明她們對在校專業(yè)學習經(jīng)歷、學習風氣、課程質(zhì)量等方面的滿意度更高；在感知到的人際關(guān)系支持度上，工科女生也顯著高于工科男生，表明她們與任課教師、學生工作人員、同學及行政管理人員的關(guān)系更為融洽。非工科專業(yè)本科生在學術(shù)環(huán)境滿意度方面也存在顯著的性別差異，但在人際關(guān)系感知方面的性別差異并不顯著?？傮w上，工科專業(yè)本科生的學術(shù)環(huán)境滿意度高于非工科專業(yè)本科生，其中工科女生學術(shù)環(huán)境滿意度均值最高。

4.不同性別工科專業(yè)本科生在學習成績方面差異顯著

在自我報告的學習收獲上，工科女生與工科男生的自我評價大致相當；但在學習成績上，工科女生的成績排名顯著高于工科男生，表明在平均水平上工科女生的專業(yè)成績優(yōu)于工科男生。從均值看，非工科女生的學習成績排名也顯著高于非工科男生；工科女生的學習成績排名高于非工科女生，為所有群體中的最高均值。

（二）不同性別工科專業(yè)本科生學習性投入對學業(yè)收獲的影響

1.學習性投入對工科女生和男生學業(yè)成就的整體影響作用不同

從模型調(diào)整后R方值看，學習性投入對學業(yè)成就的影響作用整體顯著。學習性投入對工科女生自我報告的學習收獲及學習成績的整體解釋力高于工科男生，對自我報告的學習收獲的解釋力高于學習成績。學習性投入對工科女生和工科男生自我報告的學習收獲的解釋力分別為53.3%和52.9%，對工科女生和工科男生學習成績的解釋力分別為16.9%和14.9%。整體而言，學習性投入對工科女生學業(yè)成就的影響作用大于對工科男生的影響。

表4 學習性投入各因素對工科專業(yè)本科生各類學業(yè)收獲影響的分組回歸（N=1208）

2.學習性投入各因素對工科女生和男生自我報告學習收獲的影響作用不同

控制了學生個體特征后，在全體模型中，除了生師交流互動因素對學習收獲呈現(xiàn)顯著負向影響以外，其他學習性投入因素均對學習收獲有顯著正向促進作用。在工科女生模型中，僅學習努力程度、基于問題的學習、反思整合學習、學習意義感和人際環(huán)境等因素對其學業(yè)收獲的正向促進作用顯著。從標準化系數(shù)看，基于問題的學習促進作用最大。課外拓展學習、專業(yè)興趣、學習動力和院校環(huán)境等因素僅在工科男生模型中呈現(xiàn)顯著促進作用，在女生模型中并不顯著。盡管工科女生在課外拓展學習和學習動力上的均值都顯著高于男生，但并沒有提升其學習收獲，這意味著工科女生較高的學習投入并未有效轉(zhuǎn)化為相應的學習產(chǎn)出。工科女生較低的學習興趣，可能是導致其對學習收獲影響不顯著的原因。在院校環(huán)境感知上，工科男生和女生均值相當，但其對工科男生學習收獲的正向促進作用顯著，對工科女生不顯著。這說明即使感知到的環(huán)境支持是一致的，其對男生和女生學習收獲的影響也存在差異。

3.學習性投入各因素對工科女生和男生學習成績的影響作用不同

在全體模型中，學習努力程度、課外拓展學習、專業(yè)興趣和學習動力等因素對學習成績的提升作用顯著；人際關(guān)系因素呈現(xiàn)出顯著負向作用，但在分組模型中不顯著。在女生模型中，僅學習努力程度因素呈現(xiàn)顯著提升作用，表明工科女生優(yōu)異的學習成績主要來自她們更為努力的學習行為。專業(yè)興趣和學習動力因素對工科男生的影響顯著，對工科女生的影響不顯著。原因可能有兩個方面：一是工科女生的專業(yè)興趣度較低，降低了積極的學習情緒投入；二是以外部驅(qū)動為主的學習動力對男生的學習行為投入有激勵作用，但對已經(jīng)具備較高學習行為投入的工科女生而言作用不明顯。

五、研究討論

綜上分析，與進入工科專業(yè)的男生相比，工科女生在課堂內(nèi)外學習更為努力，學習動力和學習意義感更強，對感知的學術(shù)環(huán)境和人際關(guān)系更為滿意，學習成績也更為優(yōu)異?；貧w分析表明，工科女生的學習性投入對其學習收獲的解釋力更大。為什么工科女生在諸多學習性投入因素上顯著高于男生，其自我報告的學習收獲卻并沒有相應地高于男生？哪些學習性投入因素影響了她們的學業(yè)收獲？針對研究結(jié)果，具體討論如下：

其一，研究結(jié)果顯示工科女生在學習努力程度和課外拓展學習上的投入程度明顯高于工科男生。此結(jié)果與 Woodfield 等[35]、Zusman 等[36]、Zhao 等[25]所發(fā)現(xiàn)的“工科女生學習習慣更好，到課率更高，付出更多時間主動自習、閱讀及完成課程作業(yè)”相一致。本研究中，工科女生的學習努力程度也超過了非工科女生，在一定程度上體現(xiàn)出“居里夫人效應”，即：在男性主導的學科領(lǐng)域，女性認為必須更加有資格、發(fā)展更特殊的能力才可能與男性競爭，因此通常呈現(xiàn)出“過度補償”（overcompensation）的趨向。從調(diào)查樣本的性別比可見，非工科女生數(shù)超過男生，占比達到53.7%；而工科女生數(shù)遠低于男生，占比僅為18.1%。性別隔離傳遞出不歡迎、不吸引、不適合女生的信號。為了克服阻礙，工科女生通常認為只有付出比男生更多的努力，才可能補償劣勢，同樣獲得成功。但是，學習時間和精力的過度付出，容易降低課程學習與現(xiàn)實世界問題之間的關(guān)聯(lián)度，反而對女生獲得學業(yè)成功不利。另外，工科女生付出額外的努力可能會降低自我效能感，破壞她們的學術(shù)自信。

其二，研究結(jié)果顯示工科專業(yè)的生師交流互動程度低于非工科專業(yè)，而工科女生與教師的交流互動程度明顯低于工科男生。針對女生所表現(xiàn)出的較少與教師交流的現(xiàn)象，Zhao等[25]用社會象征主義（social tokenism）來解釋。該觀點認為，女性被有意或無意地排斥于辦公室閑談、發(fā)展策略及業(yè)績評價等相關(guān)討論之外[37]。由于這些非正式的交流通常發(fā)生在正式的工作場所以外，女生較少獲得與教師進行有價值的非正式交流的機會。也就是說，女生與教師交流程度較低的原因可能在于所獲得的非正式學習機會有限，而這一情況在工科專業(yè)體現(xiàn)得尤為明顯。研究發(fā)現(xiàn)，從指導教師那里獲得職業(yè)發(fā)展建議對于女性留在該領(lǐng)域有很好的正面作用，她們會從與自己有更多共同點（如性別、種族）的教師身上獲得良好的榜樣效應，因而學科中女性教師的數(shù)量可能是重要的影響因素。本研究所調(diào)查的院校中，工科教師共有1768人，其中女教師332人，占比僅為18.78%；非工科教師共有1403人，其中女教師566人，占比達到40.34%。教師群體的社會性和可接近性對女性的學術(shù)成長至關(guān)重要，學科中較少的女性教師數(shù)量可能進一步制約了工科女生非正式課外學習機會的獲得。

其三，研究結(jié)果顯示工科女生表現(xiàn)出更為強烈的學習意義感和學習動力，同時呈現(xiàn)出較低的專業(yè)興趣。專業(yè)興趣上的性別差異并未出現(xiàn)在非工科專業(yè)中，表現(xiàn)出在不同學科中學習興趣上的性別差異。工程科技領(lǐng)域長期與男性形象相聯(lián)系，具有公認的男性氣質(zhì)。工程教育中明顯的男性價值取向，學科學習環(huán)境對女生學習感受的忽視，都可能進一步侵蝕女生的專業(yè)興趣。當較少的女生進入男性主導的學科后，負面效應就會增大，反過來強化了女生在工科專業(yè)的孤獨感。如果進入工程科技領(lǐng)域的女生需要努力克服性別刻板印象的負面影響，需要面對“寒冷”的學科文化，那么可能實現(xiàn)的解決之道就是比工科男生（甚至其他專業(yè)的女生）付出更多的學習努力，包括保持更高的學習熱情、更強的學習動力以及使用更多的主動學習策略。工科女生的學習動力雖然強，但主要來自父母的期望、升學和就業(yè)等壓力的外部驅(qū)動，而缺乏對工科專業(yè)和職業(yè)的內(nèi)在情感認同，呈現(xiàn)出“績效導向”的學習動機。這可能是工科女生學習動力更強卻不能提升學習收獲、提高學習成績的內(nèi)在原因。

其四，研究結(jié)果表明工科女生的學習成績不僅超過了工科男生，還優(yōu)于非工科女生，但對自己的學習收獲卻沒有相對較高的評價。此結(jié)果與Huang等[38]提出的“女生一旦進入技術(shù)性領(lǐng)域，她們在大學發(fā)展得更好”的研究結(jié)果一致，也在一定程度上與Beyer等[39]研究所顯示的“女生相對較低地估計她們的大學收獲”相一致。研究結(jié)果顯示，學習性投入對工科女生學習收獲和學習成績的解釋力均高于男生。即使女生學習投入程度更高，甚至對學術(shù)環(huán)境和人際關(guān)系更為滿意，并且在學習成績上超過男生，她們?nèi)匀粚ψ约旱膶W術(shù)表現(xiàn)不夠自信，對學習收獲的評價相對較低。究其原因，Maher等[40]認為，當較少的女性進入工科專業(yè)后，社會性別在學科和職業(yè)中的隔離反過來強化了對誰屬于科學和工程領(lǐng)域的認識。Seymour等[41]也指出，較少的女性角色侵蝕了她們對自身能在這些專業(yè)同樣表現(xiàn)良好的信心。諸多研究都表明，對女生要在工程科技領(lǐng)域獲得學業(yè)成功而言，自信心是比學習成績更為重要的因素。

六、政策與建議

在傳統(tǒng)性別文化的社會情境中，工程科技人才性別鴻溝的持續(xù)存在使得女性一直處于工程技術(shù)領(lǐng)域的邊緣地位。優(yōu)化工科專業(yè)女生的學習經(jīng)歷，需要將社會性別意識納入到高等工程教育中，構(gòu)建促進女性在工程領(lǐng)域獲得成功的社會文化。對此，從院校改進層面提出以下建議：

首先，改變單一的男性主導的工科學習環(huán)境。女生在工科專業(yè)學習的自我效能感和自信心不足的問題表明，女性進入工科專業(yè)，面臨更多的文化、社會和心理困境[42]。已有許多研究表明，專業(yè)教師的態(tài)度、教學中的性別意識以及女性學長的榜樣效應有助于提升女生對學科的認同感，建立專業(yè)學習信心。因此，專業(yè)教師首先要打破普遍認為的工程不適合女生學習的觀念，同時對工科專業(yè)女生在專業(yè)適應、學術(shù)團隊融入、職業(yè)發(fā)展上給予更多的鼓勵和指導；院系應創(chuàng)造并提供條件，提高女生在非正式師生交往活動中的參與度；為女生提供更多活躍在工程科技領(lǐng)域并做出巨大貢獻的女性工程師榜樣，定期邀請杰出的女性工程師到校園講座，增強工科女生的職業(yè)認同感和自信心。

其次，改革教學方式，使之更貼近工科女生的學習特點。工科專業(yè)課程的教學方法應考慮到男生和女生對于學習方式的不同偏好，通過提高專業(yè)興趣實現(xiàn)學習動機從績效驅(qū)動向職業(yè)成就驅(qū)動轉(zhuǎn)變。已有研究表明，在工科教學中使用性別敏感教學范式（gendersensitive pedagogy），模糊男性主導的競爭性文化并鼓勵小組項目合作及討論式學習，女性表現(xiàn)出較好的學習效果和學習滿意度[43]。與傳統(tǒng)的競爭型教育模式相比，合作型教育模式更能調(diào)動女生參與活動的積極性，在工科專業(yè)中應更多地采用合作型教學方式。比如，通過調(diào)整課程計劃，在課程中引入更多的研究性學習、實踐和協(xié)作型團隊作業(yè)等內(nèi)容。

此外，應重視工科女生的專業(yè)和職業(yè)發(fā)展指導。工程問題來源于實踐，要引導工科女生更多地了解社會、更多地參與社會實踐，將課程學習與廣泛的社會生活相聯(lián)系，提升職業(yè)價值感。在工程實踐中，鼓勵工科女生鍛煉實踐動手能力、技術(shù)操作能力、計算機應用能力、合作協(xié)調(diào)能力等多方面的職業(yè)能力。積極應對女生在工程專業(yè)學習中面臨的壓力和挑戰(zhàn)，為她們提供足夠的情感支持和制度支持。