朱峻宜

摘要：在高職院校教學(xué)診改過程中，最為關(guān)鍵的因素是方案的編制。文章從方案設(shè)計的三大要素入手，分析了診改方案編制過程中應(yīng)堅持的理念、方案構(gòu)成要素以及評判標(biāo)準(zhǔn)，有助于更好理解當(dāng)前教學(xué)診改工作的內(nèi)涵及各高職院校診改方案的編制，確保診改工作的質(zhì)量與效果。

關(guān)鍵詞：高職院校；教學(xué)診改；方案設(shè)計；問題導(dǎo)向；理念；要素；標(biāo)準(zhǔn)

中圖分類號：G717 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）07-0039-04

一、高職院校教學(xué)診改方案設(shè)計的理念

（一）問題導(dǎo)向

“問題”在《新華詞典》中的解釋是：“需解決的矛盾；要求回答和解釋的題目。”但在哲學(xué)范圍內(nèi)，林定夷給“問題”帶來了全新的詮釋：“問題即某個給定的智能活動過程當(dāng)前狀態(tài)與智能主體所要求的目標(biāo)狀態(tài)之間的差距。[1]”相比之下，“導(dǎo)向”的意思更加簡單，即“引導(dǎo)方向”的意思。

“問題導(dǎo)向”既是解決問題的方式，又是研究問題的范式，同時也是一種教學(xué)模式。在教學(xué)診斷與改進(jìn)工作中，堅持問題導(dǎo)向就是以解決問題為引導(dǎo)方向，并將問題導(dǎo)向作為基于問題本身并以解決問題為主導(dǎo)的研究范式與實踐方式貫穿于診改全過程中。

通過對問題本身研究與實踐可以促進(jìn)問題的解決?！皢栴}”具有導(dǎo)向性、反觀性、獨立性、創(chuàng)造性等特征，我們在診改方案中堅持問題導(dǎo)向，就會形成“確立診改要素——比對參考標(biāo)準(zhǔn)（診）——確立診改問題（斷）——進(jìn)行修正（改）——新問題”的診改體系，使診改工作循環(huán)往復(fù)，不斷深入，最后達(dá)到建立“問題導(dǎo)向、遞進(jìn)提升、標(biāo)準(zhǔn)動態(tài)、融入常態(tài)”的教學(xué)質(zhì)量保障診斷與改進(jìn)體系目標(biāo)。

教學(xué)診改工作需在問題導(dǎo)向的理念中進(jìn)行。“診改”的對象就是“問題”，堅持問題為導(dǎo)向，就是從問題出發(fā)，追溯其出現(xiàn)的根源并以解決為主線進(jìn)行對問題自身的研究與實踐。

（二）突出個性

“個性”與“共性”相對，“個性”就是“個別性、個體性，就是不同于其他的特質(zhì)?！比R布尼茨說過：“世界上沒有完全相同的兩片樹葉?！蓖瑯?，也不會有兩個完全一樣的“學(xué)院”。每一個高職院校在辦學(xué)理念、歷史沿革、學(xué)院機(jī)構(gòu)、校園文化方面各異，我們不能單以一個學(xué)院的標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有其他學(xué)院，同樣每個學(xué)院所面對的問題也不同。

隨著社會發(fā)展，知識觀已經(jīng)或正在發(fā)生轉(zhuǎn)型，從“普遍性”走向“境域性”[2]，從“公共性”走向“個體性”[3]。對高職院校內(nèi)部質(zhì)量的要求也從“公共性”走向“個體性”，從“外”走向“內(nèi)”，從之前的教學(xué)評估工作到現(xiàn)如今的教學(xué)診斷與改進(jìn)工作，都越來越注重“個性”。診改與評估不同，評估注重標(biāo)準(zhǔn)體系的建立，診改注重問題，而問題具有獨立性和特殊性，不同高職院校由于問題不同，診改方案、診改側(cè)重點也會不同。如今，有很多地區(qū)在如火如荼地進(jìn)行診改模式的培訓(xùn)、診改模式的推廣，筆者認(rèn)為這種舉措不太恰當(dāng)。在“關(guān)于印發(fā)《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試行）》啟動相關(guān)工作的通知”中明確的一條基本原則為“堅持標(biāo)準(zhǔn)與注重特色相結(jié)合，各高職院校可在省級方案基礎(chǔ)上，補(bǔ)充有利于個性化發(fā)展的診改內(nèi)容。”因此，對于診改模式照抄照搬是完全不可行的，失去了診改本身的意義。

（三）“精”“深”并舉

1.精確查找問題

在《新華字典》中，“精”字的涵義有“細(xì)密的，與‘粗相對”。從簡單的字面順序來看，“診改”是先“診”后“改”。因此“怎樣診”、“如何診”十分關(guān)鍵?！霸鯓釉\”是尋找目前各高職業(yè)院校存在的問題，即診斷點，筆者認(rèn)為“細(xì)的、細(xì)密的”診斷點就是科學(xué)的、正確的診斷點。例如，在課堂教學(xué)方面，學(xué)生的參與度無疑是一個重要的診斷要素，而診斷點則需要明晰怎樣考察學(xué)生的參與度、怎樣說明學(xué)生參與度存在問題，這就需要將診斷要素“精細(xì)化”，通過信息化教學(xué)、常規(guī)教學(xué)檢查手段對學(xué)生上課回答問題次數(shù)、生生互動次數(shù)、師生互動次數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計、比對，由此查找出學(xué)生課堂參與度存在的問題。只有將每一個診斷要素具體落實在細(xì)處，才能以小見大，找準(zhǔn)問題。

“精”字還有一個意思：“重點的、重要的，與全相對”。很多教師在編寫診改方案時認(rèn)為，“診斷點”需越全越好，越多越好，這樣的想法具備一定的合理性，但也存在問題。任何事物都是建立在相對的基礎(chǔ)上，就如“精”，如果沒有“全”的基礎(chǔ)，就不會對比出“精”的涵義。診改工作不能一蹴而就、一氣呵成，這是一項持久性工作。因此，在診改方案的編制中不應(yīng)簡單地羅列已有文件中的重點指標(biāo)要素，或者參照其他院校的診斷要素，需根據(jù)學(xué)院自身情況，根據(jù)相關(guān)科學(xué)性、客觀性的分析報告、統(tǒng)計數(shù)據(jù)對比、個人工作經(jīng)驗判斷提煉診斷要素與診斷點，再將診斷要素、診斷點進(jìn)行精選，以確定第一階段的重點診改問題，從而形成診斷指標(biāo)要素體系。沒有經(jīng)過篩選就羅列診斷問題，進(jìn)行“全診全改”不僅會浪費大量的時間與人力，讓診改工作陷入困境，診改效果也會乏善可陳。

2.深入診改問題

此處“深”的涵義為“深刻、深遠(yuǎn)”。診改方案設(shè)計對于診斷點的選擇需要“精”，對于改進(jìn)發(fā)現(xiàn)的問題，我們則需要“深”，深入、深刻地發(fā)掘問題，從源頭上、根源上解決問題，達(dá)到良好的診改效果。

當(dāng)然，最本質(zhì)、最直接的就是教師本身，進(jìn)行相關(guān)責(zé)任意識培訓(xùn)固然重要，但完善相關(guān)獎懲機(jī)制才是最有效、持久的改進(jìn)方法。只有將“深”融進(jìn)診改理念，才能使改進(jìn)得到有力保障。

二、高職院校教學(xué)診改方案設(shè)計的要素

（一）教學(xué)診改的“診”

在進(jìn)行診改方案設(shè)計時，我們應(yīng)考慮如下問題：診改工作中誰來診？診什么？如何診？達(dá)到什么程度才叫診？即診的主體、診的內(nèi)容、診的方法以及診的目標(biāo)，在一個診斷方案中這幾個要素缺一不可。明確這4個要素可以使我們更加明晰診改工作，從而幫助我們編制出科學(xué)的、適切的診改方案。

1.“診”的主體

關(guān)于診改工作，“診”無疑是首要的，也是最關(guān)鍵的，就如同導(dǎo)航，如果導(dǎo)航本身出現(xiàn)問題，那么指引的道路不管遠(yuǎn)近、平坦或坎坷都會因最終的目的地錯誤而失去意義。誰來“診”，即“診”的主體又是“診”的首要問題，因此搞清這個問題就顯得十分重要和必要了。

不同的人來診改，由于側(cè)重點不一，帶來的結(jié)果自然會千差萬別。在教育部《關(guān)于印發(fā)〈高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試行）〉啟動相關(guān)工作的通知》中的高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷項目參考表里就有5個診斷項目，這5個項目基本涵蓋了高職院校內(nèi)部質(zhì)量的方方面面。如果“診”的主體是個人，個人太單一，在診改方案的編制上不僅帶有主觀性，還會導(dǎo)致方案的不全面；如果“診”的主體是一群人，雖“一群人”也只能代替“部分觀點”，也會導(dǎo)致診改方案不全面。開展職業(yè)教育，我們一直本著“人人都能進(jìn)步、人人皆可成才”的質(zhì)量建設(shè)理念，面對內(nèi)部質(zhì)量保證體系的診改，我們也應(yīng)本著“人人皆可參與診改”的理念。因此，學(xué)院中的每個人都應(yīng)參與到這項工作，形成一個整體，合力診斷，診改的主體不是個人，也不是一群人，而是所有人，即高職院校教育教學(xué)參與者。

2.“診”的內(nèi)容

當(dāng)我們確定了“診”的主體，就需確定“診”的內(nèi)容。高職院校的內(nèi)部質(zhì)量體系存在著制度、組織構(gòu)成方面，還有專業(yè)建設(shè)、課堂教學(xué)方面。這些都是一個抽象的概念，我們無法對一個抽象概念進(jìn)行診斷，需要明確具體的指標(biāo)要素?？梢圆捎脤哟畏治龇?（AHP）對指標(biāo)要素進(jìn)行層次分析。層次分析法 （AHP） 是來自美國匹茨堡大學(xué)運籌學(xué)家薩蒂（A·L·Saaty）教授于20世紀(jì)70年代提出的一種將定性分析與定量分析結(jié)合的決策方法。診斷指標(biāo)體系是反映診斷對象本質(zhì)特征的基本要素的集合，體系需遵循整體性、客觀性、可測性、可操作性，由指標(biāo)要素、診斷要素、診斷點組成。如課堂教學(xué)，包含教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)兩個指標(biāo)要素（主體），其中，學(xué)生課堂參與度為診斷要素，再將學(xué)生課堂參與度量化，就可將學(xué)生回答問題次數(shù)、師生交流、生生交流次數(shù)等作為具體診斷點，由此可構(gòu)成診改方案中的指標(biāo)要素體系。

3.“診”的方法（建立數(shù)據(jù)模型—參考標(biāo)準(zhǔn)體系—構(gòu)建指標(biāo)體系）

對高職院校內(nèi)部質(zhì)量體系進(jìn)行診斷，筆者認(rèn)為既需要客觀、真實的數(shù)據(jù)分析、統(tǒng)計，也需要個人經(jīng)驗的判斷。如何快速、準(zhǔn)確地獲取相關(guān)數(shù)據(jù)？我們應(yīng)首先建立“信息采集—數(shù)據(jù)存儲—數(shù)據(jù)分析”三層架構(gòu)的系統(tǒng)集群。通過集群或平臺，我們可以按照相關(guān)需求挖掘數(shù)據(jù)，將數(shù)據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比對，最后通過篩選最終確定診斷要素并形成指標(biāo)要素體系。具體方法流程見圖1。

4.“診”的目標(biāo)

“診”作為診改工作的第一步，其實質(zhì)是為改進(jìn)工作打基礎(chǔ)。因此，“診”的根本目的是“改”；通過科學(xué)、客觀的診斷，最終準(zhǔn)確找到“病因”所在，才能“藥到病除”，因此，“診”的直接目的是準(zhǔn)確找到問題所在，為下一步“改”做好準(zhǔn)備。

（二）教學(xué)診改的“改”

在第二階段“改”的過程中，關(guān)鍵因素為“改”的內(nèi)容，確定需要“改”的內(nèi)容即可確定“改”的主體，而后再明確改進(jìn)路徑。按照此順序，才可保障改進(jìn)工作的科學(xué)有效運行。

1.“改”的內(nèi)容

教學(xué)診斷與改進(jìn)中“改進(jìn)”二字的涵義為：改變舊有情況，使之有所進(jìn)步。大部分教師會將“診”的內(nèi)容與“改”的內(nèi)容混為一談，認(rèn)為“診”的內(nèi)容就是“改”的內(nèi)容。其實不然，兩者之間有很大差別?！霸\”是找各個指標(biāo)要素體系下的“診斷點”，而“改”是改變原有情況。診斷點與問題不管是字面涵義還是實質(zhì)意義，兩者都有很大區(qū)別?！霸\”與“改”為承上啟下的關(guān)系，“改”的內(nèi)容即前一階段“診”出的問題，經(jīng)過“診斷”階段，將診斷點進(jìn)行精確的處理，即可成為“改”的內(nèi)容。

2.“改”的主體

“診”是全面、全局性的“診斷”；“改”是針對性、局部性的“改進(jìn)”。由于兩者內(nèi)容不同，主體也會不同，由“改”的內(nèi)容分析確定“改”的主體。

3.“改”的方法

（1）建立改進(jìn)問題體系。將“深入”的理念貫穿整個改進(jìn)問題環(huán)節(jié)，建立改進(jìn)流程體系，分步驟、科學(xué)地進(jìn)行改進(jìn)。

（2）增加效果評價環(huán)節(jié)?！案倪M(jìn)”絕不是診改工作的最后一步，需要建立效果評估環(huán)節(jié)，使改進(jìn)工作質(zhì)量得到有效保障。

（3）形成循環(huán)體系。持續(xù)推進(jìn)診改工作，需要建立循環(huán)體系，對診斷效果進(jìn)行評估，根據(jù)評估結(jié)果決定是否可以進(jìn)行下一階段的診改工作。通過這樣的循環(huán)體系，可以不斷促使新問題凸顯，推進(jìn)診改工作持續(xù)、常態(tài)化地進(jìn)行。（見圖2）

4.“改”的目標(biāo)

“改”的直接目的是解決問題，最終目的是整體提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，而根本目的則是建立診改工作持續(xù)、常態(tài)化的工作機(jī)制。

（1）先后順序。診改，從字面順序上我們便可看出，先“診”后“改”。隨著診改工作的陸續(xù)開展，在時間上也有著先后的順序。診改工作的第一階段應(yīng)是“診斷”，第二階段為“改進(jìn)”。

（2）遞進(jìn)關(guān)系。從診改工作的實質(zhì)來看，“診”與“改”有著相輔相成的遞進(jìn)關(guān)系，兩者缺一不可。診改工作的最終落腳點在于“改”，前期的“診斷”是否科學(xué)、正確可從“改”的過程中體現(xiàn)出來，因此“診”是基礎(chǔ)，改是結(jié)果。由“診”到“改”是一個不斷上升的螺旋式遞進(jìn)過程。

三、高職院校教學(xué)診改方案設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)

（一）理念貫穿始終

理念是指導(dǎo)實踐的關(guān)鍵因素?！皢栴}導(dǎo)向”“精深并舉”“個性多元”是依據(jù)診改工作的精神與實質(zhì)，以實現(xiàn)學(xué)院內(nèi)部質(zhì)量保證體系不斷完善為目的確立的診改理念，對于處于診改工作各個崗位的人來說，貫徹“問題導(dǎo)向”“精深并舉”“個性多元”這些診改理念都是非常必要的。診改方案編制則是最關(guān)鍵的一步，同時也是診改工作啟動的起點。在學(xué)院診改方案的編制過程中需將理念融入進(jìn)去，堅持“問題導(dǎo)向”總體思路，在“個性多元”的基礎(chǔ)上，“精”“深”地篩選診斷要素，形成科學(xué)有效的診斷方案，為改進(jìn)工作指明方向。

明確科學(xué)的診改工作理念是有效進(jìn)行診改工作的基本方法，同時能引導(dǎo)診改工作每個階段的順利進(jìn)行，為有效診改、完善內(nèi)部質(zhì)量保障體系提供了重要保障。

（二）主體責(zé)任明確

1.學(xué)院各教學(xué)系部教師、行政部門工作人員及在校學(xué)生是“診”的主體

在第一階段中，明確診的主體，積極調(diào)動全校師生參與診改工作，共同發(fā)現(xiàn)問題，從不同角度研究診斷要素的構(gòu)成，形成完整、科學(xué)、有效地診改方案。

2.問題涉及主體為“改”的主體

在第二階段中，根據(jù)具體診斷出的問題，有針對性地找出相關(guān)問題的主體進(jìn)行改進(jìn)，突出主體作用。

主體明確是診改工作的必要條件，診改方案的確定最終需得到實施，如果分工不具體，主體不明確，診改將成為“亂改”，使得參與的工作人員付出精力，卻達(dá)不到好的效果。

（三）流程科學(xué)清晰

任何事物都有其規(guī)律，我們需遵循規(guī)律一步一步做好診改工作。通過建立診改工作流程圖，明晰診改思路，分步驟、科學(xué)地進(jìn)行診改工作；通過“建立數(shù)據(jù)模型平臺——比對參考標(biāo)準(zhǔn)（診）——確立診改問題（斷）——進(jìn)行修正（改）——效果評估——新問題，循環(huán)往復(fù)（進(jìn)）”體系，使診改工作更加清晰、簡單，從而達(dá)到診改最終目標(biāo)。

（四）長效機(jī)制顯現(xiàn)

堅持循環(huán)模式，體現(xiàn)長效機(jī)制。在診改工作中，堅持建立循環(huán)機(jī)制，通過對診改效果的評價，判斷是否應(yīng)進(jìn)入下一階段的診改工作，對參考標(biāo)準(zhǔn)的評判貫穿始終，根據(jù)出現(xiàn)的不同情況，有針對性地進(jìn)行處理，不斷推進(jìn)診斷工作深入進(jìn)行。最后達(dá)到建立“問題導(dǎo)向、遞進(jìn)提升、標(biāo)準(zhǔn)動態(tài)、融入常態(tài)”的教學(xué)質(zhì)量保障診斷與改進(jìn)體系的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]姜勇，閻水金.西方知識觀的轉(zhuǎn)變及其對當(dāng)前課程改革的啟示[J].比較教育研究，2004（1）：17-21.

（責(zé)任編輯：楊在良）