尚積華

當(dāng)前的語文教學(xué)正在回歸本色，但回歸途中，橫亙?cè)诮處熝矍安豢珊鲆暤囊粋€(gè)問題是：如何處理好文本主體和讀者主體間的歷史性結(jié)合。所謂的歷史性結(jié)合，是因文本存在歷史跨度和思想內(nèi)容相對(duì)滯后的特性所致。文本選入教科書時(shí)，是作為前人經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶的形式存在，帶著多則成百上千年、少則也有幾年幾十年的時(shí)空跨度，那時(shí)候的許多觀念到現(xiàn)在的社會(huì)來看是不可思議的。而在這個(gè)日新月異的社會(huì)中生活的學(xué)生，他們現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)中的知識(shí)體系、思維方式和方法相對(duì)于文本寫作的年代所承載的概念產(chǎn)生了天翻地覆的變化，讓當(dāng)代的他們?nèi)ダ斫狻肮糯钡奈谋?，其間必然會(huì)產(chǎn)生巨大的意識(shí)錯(cuò)誤。這種意識(shí)錯(cuò)位就會(huì)導(dǎo)致一條像橫亙?cè)趦勺盖痛笊剑ㄎ谋緝?nèi)涵和讀者意識(shí)）之間的時(shí)空鴻溝，使文本概念和感知對(duì)象（學(xué)生）的知識(shí)難以聯(lián)系。

針對(duì)這種難以聯(lián)系的現(xiàn)象，心理學(xué)家康德給予了否定，認(rèn)為這時(shí)文本的解讀是無效的，他指出：概念只有同人們的已有知識(shí)發(fā)生聯(lián)系時(shí)，才具有意義。也就是說，只有當(dāng)文本帶來的外部刺激被學(xué)生的“心理格局”——準(zhǔn)備狀態(tài)所同化，才能用反應(yīng)，才會(huì)有效果。

顯而易見，這種時(shí)空鴻溝的存在成為了阻礙教學(xué)的有效實(shí)施的一種重要因素。教者有沒有掌握、能不能掌握縮短這條“時(shí)空鴻溝”的鑰匙，是讓作者的“文本”成為讀者的“作品”的關(guān)鍵所在。體現(xiàn)在教學(xué)上，就是文本會(huì)不會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴，被學(xué)生所吸收的關(guān)鍵。

那么這鑰匙又是什么呢？簡而言之，就是如何能更好地將文本內(nèi)涵與學(xué)生的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)串聯(lián)起來，讓文本成為學(xué)生個(gè)體固有的圖示組成部分。

我們嘗試分析教學(xué)過程中對(duì)文本的解讀，發(fā)現(xiàn)有別于普通的閱讀。因?yàn)榭v觀整個(gè)教學(xué)過程，它不僅僅是讀懂大意，而是要包括兩個(gè)方面，即原文的理解和學(xué)生的反思。原文的理解是對(duì)文本這一密碼的解碼過程，而學(xué)生的反思卻是對(duì)解碼后的文本進(jìn)行重新編碼。因此也可以理解為教學(xué)就是對(duì)文本進(jìn)行解碼和再編碼的過程。

要想縮短文本與學(xué)生的距離，使其能夠更明白準(zhǔn)確地解讀文本，我們除了從文本入手，還應(yīng)從豐富學(xué)生的背景知識(shí)入手。學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)越豐富，文本中客觀存在的價(jià)值就越有機(jī)會(huì)得到受體的認(rèn)同，也越使學(xué)生和文本同化。

一、課內(nèi)鋪墊，知識(shí)的來源

1.依托背景資料的導(dǎo)入，拓展學(xué)生的知識(shí)架構(gòu)

不管是李白空望茫茫長江水，還是毛澤東烽火連天的長征歲月，總是讓學(xué)生有種關(guān)山永隔、時(shí)空漫漫的迷茫感。讓他們產(chǎn)生迷茫的文本在各版本、各年級(jí)教材中普遍存在，教師要想讓學(xué)生消除與文本間的時(shí)空感，最有效的方法就是引入與課文相關(guān)，對(duì)人物、情節(jié)和內(nèi)容有作用的背景資料。背景資料可以包括優(yōu)秀教師的介紹、寫作目的、創(chuàng)作背景等。

老師在《江雪》一詩的教學(xué)中碰到了這樣一個(gè)問題：這么冷的天氣，老翁為什么還在釣魚？學(xué)生展開了激烈的討論：

生1：因?yàn)榧依锔F，以捕魚為生。

生2：可能老翁想鳥都飛完了，這下沒人和自己搶了。

生3：老翁可能是遇見了什么傷心事了。

生4：我想是喜歡釣魚，所以也就顧不上天的冷了。

生5：可能是作者犯了錯(cuò)誤，被流放在外了。

……

學(xué)生的觀點(diǎn)紛繁雜亂，良莠不齊，有些與文本價(jià)值相去甚遠(yuǎn)，由此可見，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與文本價(jià)值有著不小的距離。此時(shí)，鄭老師沒有慌張，她用課件出示了柳宗元的生平簡介。

師：現(xiàn)在你比較贊同哪一種理解？或者有什么新看法。

生1：現(xiàn)在，我知道了柳宗元在被貶永州時(shí)寫這一首詩的。

生2：我感受到，詩人是在借這個(gè)“蓑笠翁”表達(dá)自己孤傲的心情。

生3：我感受到詩人的與眾不同。

……

一段作者的簡介和寫作背景，及時(shí)地為學(xué)生提供了間接經(jīng)驗(yàn)，充實(shí)了他們的經(jīng)驗(yàn)背景，豐富了他們知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成體系，讓文本價(jià)值與學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的時(shí)空距離立刻縮短不少，為文本的準(zhǔn)確解讀立下汗馬功勞。

2.依托教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，豐富學(xué)生的知識(shí)架構(gòu)

情境教學(xué)，是指從教學(xué)需要出發(fā)，教師依據(jù)教材創(chuàng)設(shè)以形象為主體、富有感情色彩的具體場景或氛圍。教學(xué)中，合理地運(yùn)用情境創(chuàng)設(shè)，可以拉近文本與學(xué)生認(rèn)知間的距離，讓學(xué)生更主動(dòng)地學(xué)習(xí)，提高教學(xué)有效性。

我們說過，思鄉(xiāng)對(duì)沒有離開過家出遠(yuǎn)門的孩子們，是一個(gè)難以理解的話題，李吉林老師執(zhí)教《故鄉(xiāng)的小園》時(shí)，有一個(gè)片段讓人印象深刻：

老師想象性語言描述：“假如，你現(xiàn)在不在校園，而在外地。夜晚，你想著美麗的校園。校園里，那高高的雪松，那一排排水杉，那成群的鴿子，那飄香的桂花樹，曾經(jīng)給你留下了美好的記憶。這時(shí)，都像畫一樣，一幅幅地出現(xiàn)在你的眼前，那是一種怎樣的感情，我們聽著音樂細(xì)細(xì)體會(huì)?！?/p>

一環(huán)接著一環(huán)。老師放起音樂，再引導(dǎo)學(xué)生想象校園情境。音樂聲中，老師又作想象性描述：“現(xiàn)在請(qǐng)你們當(dāng)詩人。假如，這是一個(gè)有月亮的晚上，月光下，你正站在窗口望著遠(yuǎn)方，聽著音樂，想念著故鄉(xiāng)的小園。春天我們?nèi)ミ^的小河呀，田野呀，竹林呀，現(xiàn)在怎么樣？是不是還那樣美？有沒有變樣呀？”

教師不但運(yùn)用語言創(chuàng)設(shè)一種思鄉(xiāng)的氛圍，而且結(jié)合音樂渲染情境，通過創(chuàng)設(shè)的情境來喚起學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生體會(huì)思鄉(xiāng)的情感，來幫助理解這首詩所抒發(fā)的思鄉(xiāng)之情，這在無法給學(xué)生提供直接經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)中，不失為一個(gè)好方法。

二、課外積累，經(jīng)驗(yàn)的延伸

文本沒有被學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化，就沒有反應(yīng)，就是教學(xué)的無效。學(xué)生之所以對(duì)明擺著存在的東西視而不見見而聞，是因?yàn)樗麄兊默F(xiàn)有知識(shí)背景太狹隘和封閉。只有學(xué)生的知識(shí)背景開放了，才能比較順利地接受自己陌生的知識(shí)，從而更好地同化文本。這就要求學(xué)生拓寬自己知識(shí)背景，豐富自己的經(jīng)驗(yàn)。閱讀課外書是個(gè)不錯(cuò)的途徑。

要培養(yǎng)學(xué)生的課外書閱讀習(xí)慣，首先班級(jí)可以設(shè)置一個(gè)讀書角，實(shí)現(xiàn)圖書共享；再鼓勵(lì)學(xué)生制定讀書計(jì)劃，并跟蹤監(jiān)督；接著發(fā)動(dòng)家長，參加親子共讀；然后積累精彩詞句；最后開展常規(guī)的故事會(huì)或好書推薦會(huì)。但是要想豐富學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景，還需鼓勵(lì)他們不要僅僅看故事書，還應(yīng)天文地理、名人傳記無所不看。

總之，要想處理好文本主體和學(xué)生主體間的歷史性結(jié)合這一難題，不是一蹴而就的事，它既要求從文本入手，又需豐富學(xué)生的已有概念和經(jīng)驗(yàn)背景，只有讓兩者互相促進(jìn)，才能為學(xué)生以后更好解讀文本，闡明自己觀點(diǎn)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也為其提升生命質(zhì)量這一終極目標(biāo)服務(wù)。