周秋鶯

（福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福建 閩侯 350117）

一直以來教育總是以“簡(jiǎn)單地知識(shí)傳遞”的形象定格在人們的認(rèn)知中。隨著時(shí)代的變化，社會(huì)的不斷發(fā)展，人們開始打破這種常規(guī)的定式，讓教育回歸生活，成為個(gè)體生命中的一個(gè)部分。隨著個(gè)體生命在教育中的主體地位的突出，傳統(tǒng)教育思想的地位受到了動(dòng)搖，教育改革的潮流隨之涌起。“新”基礎(chǔ)教育以及學(xué)習(xí)共同體作為改革大軍中的兩支分流，是如何一改傳統(tǒng)的教育模式，各自創(chuàng)新共同促進(jìn)教育的發(fā)展？

一、思想內(nèi)涵間的交錯(cuò)相融

（一）立足不同時(shí)空背景下的萌芽、興起

新中國(guó)成立初年，教育的地位相對(duì)薄弱，幾乎沒有獨(dú)立的發(fā)言權(quán)，更不用說學(xué)派的生長(zhǎng)。由此在很長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，教育思想也是被動(dòng)的、束縛的。1978年，中國(guó)共產(chǎn)黨第十一屆三中全會(huì)的召開，中國(guó)社會(huì)由此進(jìn)入了一個(gè)大轉(zhuǎn)型、大發(fā)展的時(shí)期。1992年，我國(guó)的經(jīng)濟(jì)體制向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)過渡，經(jīng)濟(jì)體制的變革已經(jīng)開始對(duì)教育產(chǎn)生不小的沖擊。加上中國(guó)社會(huì)生存力的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，使得中國(guó)同時(shí)受到新的經(jīng)濟(jì)體制以及高科技所帶來的挑戰(zhàn)。社會(huì)的方方面面都開始呈現(xiàn)出快節(jié)奏、多元化的傾向。信息化、全球化愈加明顯。社會(huì)的重大變革導(dǎo)致人們的時(shí)空意識(shí)、生存方式、語言以及思維方式的變化，為此教育也不得不順應(yīng)時(shí)代的召喚進(jìn)行大變革?！靶隆被A(chǔ)教育就是在這樣的社會(huì)土壤中應(yīng)運(yùn)而生。

學(xué)習(xí)共同體同樣是基于這樣的一個(gè)全球化、信息化的大背景。加上當(dāng)時(shí)的日本公共教育從國(guó)家管理范疇中脫離，中曾根政權(quán)基于新自由主義與新保守主義政策積極推行教育改革；以及快速的經(jīng)濟(jì)發(fā)展為日本帶來了重學(xué)歷的社會(huì)現(xiàn)象，學(xué)校與學(xué)校間失去了以往的合作關(guān)系，開始了相互之間的激烈競(jìng)爭(zhēng)。教師與學(xué)生間也失去了親密的關(guān)系，人們都將重點(diǎn)放在了學(xué)歷上，忽視相互間的合作。導(dǎo)致了考試之風(fēng)盛行、學(xué)校教育單一化、越來越多的學(xué)生產(chǎn)生心理問題，更有甚者是校園暴力、逃學(xué)事件與日俱增。為此，教育學(xué)研究者們開始關(guān)注教育出現(xiàn)的一系列問題，以佐藤學(xué)為中心的教育研究者們開始提出構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”以此推動(dòng)教育革新的構(gòu)思。此后，學(xué)習(xí)共同體開始逐漸成型、發(fā)展，并將教育改革的據(jù)點(diǎn)向國(guó)外擴(kuò)建。

無論是“新”基礎(chǔ)教育還是學(xué)習(xí)共同體的提出都是基于社會(huì)背景、為了解決當(dāng)下的教育問題而出現(xiàn)。而不同的教育理論間的相互學(xué)習(xí)、借鑒，可以為教育問題的解決提供有效的方法，并共同推進(jìn)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

（二）從“個(gè)體生命”出發(fā)的教育理念的相互交融

教育作為育人的主要方法手段，隨著社會(huì)的變化而不斷地變化。近年來，教育在具體實(shí)施過程中出現(xiàn)成績(jī)目標(biāo)導(dǎo)向的問題，致使教育與個(gè)體之間的矛盾日漸突出。為了解決這類問題，葉瀾帶領(lǐng)著“生命·實(shí)踐教育學(xué)派”以及佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體在尊重“個(gè)體生命”的基礎(chǔ)上，掀起了一場(chǎng)教育革命。

“新”基礎(chǔ)教育圍繞著“個(gè)體生命”提出了新教育理念的“三觀”，分別是：教育價(jià)值觀、教育學(xué)生觀、教育活動(dòng)觀。教育價(jià)值觀圍繞著“我們要辦什么樣的教育、教育價(jià)值是什么”的問題，提出當(dāng)下基礎(chǔ)教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的三個(gè)詞：未來性、生命性、社會(huì)性。基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生終身學(xué)習(xí)的發(fā)展、應(yīng)當(dāng)尊重兒童的生命性，需要出色的教師作為引領(lǐng)者，挖掘兒童的生命潛力、要使學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)、熱愛傳統(tǒng)文化，為成為一名合格的公民打下基礎(chǔ)。新學(xué)生觀就是“注意學(xué)生發(fā)展的潛在性、主動(dòng)性和差異性”［1］，新的教育活動(dòng)觀強(qiáng)調(diào)：雙邊共時(shí)性、活動(dòng)靈活性、動(dòng)態(tài)生成性以及綜合滲透性。改變以往教育活動(dòng)的刻板性，教師與學(xué)生在活動(dòng)過程中以合作的關(guān)系進(jìn)行互動(dòng)、交流，使活動(dòng)充滿創(chuàng)造性。佐藤學(xué)提倡的學(xué)習(xí)共同體學(xué)校偏向于應(yīng)用領(lǐng)域的研究，其教育理念最早源于“共同體”一詞，是現(xiàn)代社會(huì)學(xué)大師斐迪南·滕尼斯在《共同體與社會(huì)》一書中提出的。所謂的共同體是指“主要用來描述一種基于協(xié)作關(guān)系的有機(jī)組織形式，一種特別的、理想的社會(huì)關(guān)系類型”。［2］它的主要特征在于強(qiáng)調(diào)人與人之間休戚與共的親密關(guān)系、共同的精神意識(shí)及特有的歸屬感與認(rèn)同感。［3］把“共同體”的概念引用于教育教學(xué)領(lǐng)域中的第一人是美國(guó)教育家約翰·杜威。1916年他在教育著作《民主主義與教育》一書中提出：共同、共同體、溝通三者間的聯(lián)系。杜威雖然沒有明確提出“學(xué)習(xí)共同體”這一概念，但他的諸多教育理論與其是相通的，也為“學(xué)習(xí)共同體”的理念建構(gòu)打下良好的理論基礎(chǔ)。1995年美國(guó)教育家博耶爾指出，學(xué)校為了成為共同體需要變成一個(gè)“目的明確的地方”“交往的地方”“公平的地方”“遵守紀(jì)律的地方”“關(guān)心人的地方”以及“用于慶祝的地方”。［4］1996-1999年間佐藤學(xué)在“學(xué)習(xí)共同體”原有的教育理念上結(jié)合日本當(dāng)下的教育危機(jī)，先行發(fā)動(dòng)“學(xué)習(xí)共同體學(xué)?！备母铮岢龈脑鞂W(xué)校的哲學(xué)。這種哲學(xué)是由三個(gè)原理：“公共性”“民主主義”“卓越性”組成的。［5］學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校是各式各樣的人共同學(xué)習(xí)的地方，這里尊重并實(shí)現(xiàn)每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)權(quán)，共同體中的每一個(gè)人無論在何等困難的條件下都各盡所追求最高的境界。［5］

“新”基礎(chǔ)教育和學(xué)習(xí)共同體的教育理念，充分體現(xiàn)了生命的主體性，在承認(rèn)個(gè)體間相互差異的基礎(chǔ)上，提出教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童、傾聽兒童、成全兒童。

（三）以“培養(yǎng)什么樣的人”為起點(diǎn)的思想對(duì)話

“培養(yǎng)什么樣的人”作為教育的出發(fā)點(diǎn)，是人們亙古不變的熱門話題。而教育選擇培養(yǎng)什么樣的人往往歸根于時(shí)代需要什么樣的人。因此，無論是“新”基礎(chǔ)教育還是學(xué)習(xí)共同體，在制定培養(yǎng)目標(biāo)上都是順應(yīng)時(shí)代變化的。

面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的變革，以及全球化、信息化對(duì)教育的沖擊，葉瀾建構(gòu)了“新人形象”的育人目標(biāo)。并從認(rèn)知能力、道德面貌、精神力量三個(gè)不同的維度展開。認(rèn)知方面，立足于學(xué)習(xí)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)解決問題等能力的培養(yǎng)上，提出三個(gè)方面的能力培養(yǎng)目標(biāo)，意在培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)新環(huán)境的思維方式；這是學(xué)生在面臨大量信息、數(shù)據(jù)時(shí)，能否更快、更準(zhǔn)確地?cái)z取有用的信息的關(guān)鍵，亦是在快節(jié)奏的社會(huì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)下，人們是否能夠及時(shí)地調(diào)整自己、增強(qiáng)自己應(yīng)變不斷變化的環(huán)境的關(guān)鍵。這一點(diǎn)與當(dāng)下“核心素養(yǎng)”在培養(yǎng)什么樣的人的觀點(diǎn)不謀而合。道德方面，葉瀾首先分析了價(jià)值觀的問題。新舊時(shí)代的交替、經(jīng)濟(jì)體制的變革，使得傳統(tǒng)價(jià)值觀的地位受到了動(dòng)搖，面對(duì)價(jià)值觀的分崩離析，葉瀾提出要?jiǎng)冸x原來的觀念，用新的、發(fā)展的眼光，重新審視傳統(tǒng)的價(jià)值觀、透析腐朽的觀念、融合新時(shí)代的要素，重新構(gòu)建、選擇正確的價(jià)值觀。其次，葉瀾在理想新人身上，突出強(qiáng)調(diào)了社會(huì)公德，要求人人符合社會(huì)主義和共產(chǎn)主義的道德要求。這是作為每一位公民所應(yīng)具備的基礎(chǔ)的公德。精神方面，理想新人必須有自信、迎接挑戰(zhàn)的沖動(dòng)與勇氣、承受挫折和戰(zhàn)勝危機(jī)的頑強(qiáng)意志以及正確的人生態(tài)度。

學(xué)習(xí)共同體在培養(yǎng)什么樣的人問題上則是從另一維度進(jìn)行了詮釋。佐藤學(xué)對(duì)于學(xué)生在認(rèn)知方面的培養(yǎng)提出“學(xué)力”一詞，并賦予“學(xué)力”三種功能，即：評(píng)價(jià)、交換、儲(chǔ)存?！盎A(chǔ)學(xué)歷”不是簡(jiǎn)單地定義為讀、寫、算的能力，而被定位為教養(yǎng)，作為社會(huì)人生活所必須的、最低的共同教養(yǎng)。生存于后生產(chǎn)主義社會(huì)的兒童能夠應(yīng)對(duì)知識(shí)的高度化與復(fù)雜化、實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)。通過高端的引領(lǐng)，使每一位學(xué)生享受學(xué)習(xí)的權(quán)利（這種權(quán)利包括實(shí)現(xiàn)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，提供挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)）。同時(shí)，學(xué)習(xí)共同體要培養(yǎng)學(xué)生的合作、交往能力，形成師生間、生生間相互融洽的親密友好關(guān)系，讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽、自學(xué)、反思。

“新”基礎(chǔ)教育和學(xué)習(xí)共同體都重視學(xué)生的全面和諧發(fā)展，盡管兩者的模式以及側(cè)重點(diǎn)有所不同，但兩者的關(guān)注點(diǎn)都聚焦在學(xué)生的認(rèn)知、道德以及個(gè)性的培養(yǎng)上。

二、實(shí)踐操作中的各呈優(yōu)長(zhǎng)

理論指導(dǎo)實(shí)踐，“新”基礎(chǔ)教育和學(xué)習(xí)共同體在已有的理論基礎(chǔ)上，各自在學(xué)校中進(jìn)行了一場(chǎng)教育改革，并取得了一定的成功。

（一）教師在轉(zhuǎn)變著

古往今來，教師一直處在一個(gè)知識(shí)傳遞者的位置，而隨著時(shí)代的變化，教師的主導(dǎo)地位卻越發(fā)顯得被動(dòng)。相對(duì)于教師專業(yè)能力、道德精神的要求日漸嚴(yán)苛，教師的個(gè)人情感則往往被忽視，教師職業(yè)倦怠等問題頻頻出現(xiàn)。

“新”基礎(chǔ)教育從教師與變革的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系、教師與學(xué)科的關(guān)系、教師與自我的關(guān)系四個(gè)維度中進(jìn)行教師角色的重塑。通過“不是”與“是”的區(qū)別（如表1），［6］讓更多的人讀懂教師，讓教師首先作為一個(gè)有血有肉的個(gè)性鮮活的人存在著。

表1 教師與變革的關(guān)系

在教師角色重塑的基礎(chǔ)上，改變教師在實(shí)際教學(xué)中的教學(xué)模式。首先，改變以往簡(jiǎn)單的以知識(shí)傳遞為主的教學(xué)模式，“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力”“把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)氣息”［7］教師給予學(xué)生充分的時(shí)間在課堂中思考、表現(xiàn)自己；“將創(chuàng)造還給教師，使教育成為充滿智慧的事業(yè)”。［7］課堂教學(xué)不再是圍繞著教材進(jìn)行的刻板行為。其次，葉瀾提倡要使學(xué)校改革的任務(wù)貼近教師的日常生活。一個(gè)人怎樣生活，往往就會(huì)促使他成為怎樣的人。教師通過接觸學(xué)校日常的改革（這種改革要切實(shí)地貼近教師，并能被教師所理解），在潛移默化的過程中逐漸改變自己原有的想法。最后，對(duì)教師原來的教學(xué)評(píng)價(jià)方式進(jìn)行改革?！靶隆被A(chǔ)教育對(duì)于評(píng)課的執(zhí)行，不僅是對(duì)于教師教育行為上的評(píng)價(jià)，更是為了指出教師教學(xué)行為背后的傳統(tǒng)觀念?！拔覀儗堰@個(gè)由外顯行為追溯內(nèi)隱理論的過程戲稱為‘捉蟲’，捉頭腦中的蟲。”［7］通過這種“捉蟲”行為，讓教師切實(shí)感悟自己教學(xué)過程中存在的固化行為，反思并做出改進(jìn)。葉瀾對(duì)于教師一整套的教學(xué)改革，在實(shí)踐中得到了很好的推行，并且頗受教師們的推崇。

學(xué)習(xí)共同體在面對(duì)教師的問題上，沒有明確為教師的角色問題正名，而是將這種角色的重新定義直接體現(xiàn)在學(xué)校改革中。佐藤學(xué)為共同體教師的改革，提出了三個(gè)條件作為基本原則：“尊重每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)、尊重教材所隱含的內(nèi)在學(xué)習(xí)發(fā)展性、尊重每一個(gè)教師自身所秉持的哲學(xué)?！保?］課堂上，教師一改以往學(xué)習(xí)的“權(quán)威者”的形象，轉(zhuǎn)而成為一名 “專家型”的學(xué)習(xí)者，與學(xué)生共同探討學(xué)習(xí)問題。在應(yīng)答兒童的關(guān)系中，認(rèn)真傾聽兒童，充分尊重兒童（包括兒童的思考、情感），以此引發(fā)每一個(gè)兒童的可能性，實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。教師與教師之間，佐藤學(xué)根據(jù)教師“不想在同事間暴露自己的弱點(diǎn)”的心理，提出“合作性同事”，并作為學(xué)校教育改革的重點(diǎn)方向之一。組織教師成立小組，一同分析、學(xué)習(xí)新的課程教材，分享自己的感悟并共同設(shè)計(jì)教學(xué)方案，并通過公開課的形式，讓教師的教學(xué)向彼此公開、向社會(huì)公開，形成“教師共同體”。

（二）課堂教學(xué)中的奇妙變化

“新”基礎(chǔ)教育在實(shí)際改革推行中，首先為課堂教學(xué)價(jià)值觀進(jìn)行重建，明確提出“三層次重建論”。在此基礎(chǔ)上葉瀾提出了“互動(dòng)生成”，并以此作為課堂教學(xué)基本單位的教學(xué)過程觀和新課堂教學(xué)的實(shí)踐形態(tài)。所謂的“互動(dòng)”，即除了教師與學(xué)生之間，還包括學(xué)生個(gè)體與群體、小組之間的各種教學(xué)活動(dòng)。［8］“生成”包括“資源生成”“過程生成”［8］。同時(shí)，葉瀾首次提出學(xué)生也是教學(xué)資源的觀點(diǎn)，并同時(shí)提出五種學(xué)生資源論。在課堂教學(xué)中形成一般模式：為學(xué)生提供課堂主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，包括時(shí)間和空間。時(shí)間上，教師要保證學(xué)生在課堂上至少有1/3的主動(dòng)活動(dòng)時(shí)間，期間讓學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，方式可多樣；空間上，增加了六種教學(xué)基本組織形式，分別包括學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)、對(duì)組學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、大組學(xué)習(xí)、學(xué)生執(zhí)教以及情景表演。幫助學(xué)生掌握主動(dòng)學(xué)習(xí)的“工具”，所謂“工具”在這里指的是教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)方法的結(jié)構(gòu)，教師改變傳統(tǒng)以知識(shí)點(diǎn)為單位的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)同一類型知識(shí)的結(jié)構(gòu)以及相應(yīng)學(xué)習(xí)方法、能力的培養(yǎng)，使學(xué)生在潛移默化的學(xué)習(xí)過程中養(yǎng)成自己的學(xué)習(xí)思維。

學(xué)習(xí)共同體的課堂則格外重視“對(duì)話”在實(shí)際課堂教學(xué)中的重要作用。佐藤學(xué)認(rèn)為：“所謂學(xué)習(xí)，是與作為教育內(nèi)容的對(duì)象世界（物）的接觸與對(duì)話，是與在此過程中發(fā)展的其他學(xué)生的或教師的認(rèn)識(shí)的接觸與對(duì)話，是與新的自我的接觸與對(duì)話。學(xué)習(xí)是通過創(chuàng)造世界（認(rèn)知的實(shí)踐）、人際交往（交往的實(shí)踐）和完善自我（自我內(nèi)在的實(shí)踐）這三種對(duì)話性實(shí)踐而完成的。”［9］為此，佐藤學(xué)改變以往的傳統(tǒng)教學(xué)方式，提出教學(xué)是在教師的引導(dǎo)下，通過學(xué)生間的“合作學(xué)習(xí)”來進(jìn)行。為了讓學(xué)生間的“合作學(xué)習(xí)”能夠很好地進(jìn)行，首先要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)平等、民主的學(xué)習(xí)氛圍。這就要求學(xué)習(xí)共同體在具體操作過程中培養(yǎng)“文化形態(tài)，包括培養(yǎng)師生之間相互關(guān)心、相互支持的文化；培養(yǎng)共同體成員間相互信任與理解與分享的文化，以達(dá)到“文化化人”的效果。其次，所有的教學(xué)（小學(xué)三年級(jí)以上）由男女四人組成小組，以此激發(fā)學(xué)生間合作意識(shí)；小組的形成以學(xué)生自愿為原則隨意進(jìn)行編組；與以往的小組學(xué)習(xí)不同，四人小組間沒有領(lǐng)導(dǎo)者來代表小組發(fā)言，而是四人根據(jù)自己所長(zhǎng)，負(fù)責(zé)組內(nèi)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)；最后，教師要適時(shí)組織小組學(xué)習(xí)，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊I(lǐng)。并且能夠充分地利用教學(xué)資源，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生進(jìn)入情境化學(xué)習(xí)提供幫助。［10］教學(xué)時(shí)間不作硬性規(guī)定，可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況所需進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。

“新”基礎(chǔ)教育和學(xué)習(xí)共同體在課堂教學(xué)實(shí)踐中，都強(qiáng)調(diào)平等溫馨的課堂教學(xué)氛圍的營(yíng)造以及新型師生關(guān)系在教學(xué)中的重要性，為解決當(dāng)下教育出現(xiàn)的刻板教學(xué)、成績(jī)導(dǎo)向的教學(xué)問題提供了良好的參考案例。

三、由傾聽、尊重、結(jié)構(gòu)、思維搭建起的雙向橋梁

“新”基礎(chǔ)教育與學(xué)習(xí)共同體都是近年來逐漸興起并得到眾人認(rèn)可的教育革命，這種順應(yīng)時(shí)代的變化而變化的革命沒有時(shí)間、空間上的明確界限，它的使命在于構(gòu)建合理、合適的育人系統(tǒng)，讓兒童能夠適應(yīng)新時(shí)代的發(fā)展并成長(zhǎng)為時(shí)代發(fā)展所需要的人才。

（一）傾聽、尊重——人本位

教育無國(guó)界，無論是在中國(guó)土地上拔地而起的“新”基礎(chǔ)教育，還是在美國(guó)興起而具體落實(shí)于日本學(xué)校的“學(xué)習(xí)共同體”理論，都是一場(chǎng)以人為本的教育變革。“傾聽”與“尊重”貫穿了教育改革的全過程。傾聽是尊重的外在表現(xiàn)，尊重是傾聽的必要前提，二者為教育改革奠定了一種名為“人本位”的基調(diào)。

雙向傾聽是“新”基礎(chǔ)教育和“學(xué)習(xí)共同體”在尊重師生的前提下，不約而同提出的。葉瀾領(lǐng)導(dǎo)的“新”基礎(chǔ)教育要求教師學(xué)會(huì)傾聽，傾聽學(xué)生學(xué)習(xí)的新聲與心聲；學(xué)習(xí)共同體的課堂是安靜的課堂，教師傾聽學(xué)生、學(xué)生之間相互傾聽。二者的傾聽都體現(xiàn)了一種對(duì)于他人的尊重，而這種尊重則是當(dāng)下教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，它體現(xiàn)了“人本位”的教育觀。突破傳統(tǒng)以知識(shí)傳授為目的的教育觀念，將人放在了主體地位，真正做到課堂上教師主導(dǎo)、學(xué)生為主體的新式教育。在安靜下來傾聽他人“說”的過程中，學(xué)生處于一種安定的狀態(tài)，這種狀態(tài)有利于學(xué)生吸收他人的知識(shí)養(yǎng)分、挖掘并養(yǎng)成自己的學(xué)習(xí)思維。教師在傾聽的過程中則更易發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的生成性問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而把握好當(dāng)下的教育重點(diǎn)。

傾聽、尊重教師，則也是“新”基礎(chǔ)教育與學(xué)習(xí)共同體打好這場(chǎng)教育之戰(zhàn)的先決條件。近年來，人們逐漸意識(shí)到學(xué)生在教育中的主體地位，也開始關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感問題，而對(duì)于教師的情感問題則較為忽視，導(dǎo)致了教師職業(yè)倦怠、教學(xué)沒有創(chuàng)造力等一系列問題。針對(duì)這些問題，“新”基礎(chǔ)教育提出改變教師在學(xué)校中的生存方式以及職業(yè)角色定位，認(rèn)真地傾聽每一位教師的心聲，“把創(chuàng)造還給教師”。學(xué)習(xí)共同體則尊重每一位教師，構(gòu)建教師間的同僚性關(guān)系，簡(jiǎn)化學(xué)校中教師的工作，讓教師具有更充分的時(shí)間去了解教學(xué)、專注教學(xué)。對(duì)于評(píng)課這一行為，都將重心放在如何發(fā)現(xiàn)問題、提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)上，而不是評(píng)論教師個(gè)人教學(xué)的好壞。在傾聽教師、了解教師并給予充分尊重的前提下，提出具體的教育改革措施，對(duì)于教育的發(fā)展是一件雙贏的事。

（二）結(jié)構(gòu)、思維——教育的返本開新

如果說“傾聽與尊重”是教育的靈魂，那么“結(jié)構(gòu)與思維”就是教育的一場(chǎng)攻堅(jiān)戰(zhàn)。傳統(tǒng)教育思想的根深蒂固，限制了教育發(fā)展的步伐，一場(chǎng)返本開新的教育革命勢(shì)在必行。對(duì)于教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法結(jié)構(gòu)的把握是重點(diǎn)，通過對(duì)結(jié)構(gòu)的重新把握來觸動(dòng)思維的變化。

“新”基礎(chǔ)教育一改原來主要按知識(shí)點(diǎn)組織每堂課教學(xué)內(nèi)容的方式，讓課堂的教學(xué)內(nèi)容由兩部分構(gòu)成，包括：基本知識(shí)點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)這類知識(shí)點(diǎn)的方法結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)不能脫離具體的知識(shí)點(diǎn)而獨(dú)立呈現(xiàn)給學(xué)生，顯然基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生不具備這種接受能力?！靶隆被A(chǔ)教育借助具有結(jié)構(gòu)典型性的教材為載體，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生接受、掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)方法結(jié)構(gòu)。”［8］“新”基礎(chǔ)教育使得結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)具體化，以便于學(xué)生的良性吸收。同樣，“每一個(gè)人的學(xué)習(xí)權(quán)和尊嚴(yán)都應(yīng)受到尊重；各式各樣的思考方式與生活方式都應(yīng)受到尊重”“無論何等困難的條件下都能各盡所能追求最高境界”［5］——這是學(xué)習(xí)共同體整場(chǎng)革命的原理要求以及追求。學(xué)習(xí)共同體的課堂與“新”基礎(chǔ)教育的課堂的方向是一致的，都在追求通過對(duì)某一類知識(shí)的深入挖掘從而讓學(xué)生掌握這種類型知識(shí)的結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)方法。但是，相比于“新”基礎(chǔ)教育，學(xué)習(xí)共同體對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的挖掘更加細(xì)致入微，講究合作學(xué)習(xí)，給學(xué)生提出具有挑戰(zhàn)性的問題，充分發(fā)揮小組內(nèi)各個(gè)學(xué)生的專長(zhǎng)，集思廣益。讓學(xué)生在深入挖掘問題的根源，思考不同問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，并在共同解決問題的過程中掌握多種的學(xué)習(xí)方法，開拓自己的學(xué)習(xí)思路。

從一開始教師引導(dǎo)的學(xué)習(xí)，到最后有能力自學(xué)，學(xué)生在潛移默化的過程中將結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)方法吸收到自己的思維中?！靶隆被A(chǔ)教育與學(xué)習(xí)共同體由此達(dá)到對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的培養(yǎng)。

思維是一個(gè)抽象的概念，學(xué)習(xí)思維的培養(yǎng)就如傳統(tǒng)的教育思想一樣，是教育發(fā)展中難以攻克的難點(diǎn)，卻也是學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的關(guān)鍵所在。教育無國(guó)界，世界各地的教育研究者們都致力于教育的研究、發(fā)展。不同教育流派間的相互交融、學(xué)習(xí)、借鑒往往能為教育帶來新的氣息。