王 飛

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014)

教學(xué)風(fēng)格作為抽象的教育觀念和具體的教學(xué)行為的中介，既能將抽象的教育觀念具體化，又不至于落入過于注重具體操作和技能而忽視理念變革的窠臼，故成為現(xiàn)代教育改革所關(guān)注的重要領(lǐng)域之一。教學(xué)風(fēng)格深受教育價值觀的影響和制約，而教育價值觀則深深植根于教師的成長和生活背景中，各年代出生的教師由于在其成長的關(guān)鍵階段所經(jīng)歷的社會重要事件的不同，導(dǎo)致他們的教育價值觀存在著代際差別，進(jìn)而形成了教師教學(xué)風(fēng)格的代群差異。

一、代際劃分的標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)術(shù)界對“代”概念的界定比較一致和清晰，大都認(rèn)為“代”是由具有相同的出生年代，并共同經(jīng)歷過關(guān)鍵成長階段重大人生事件的個體構(gòu)成的群體。目前有關(guān)代際劃分的標(biāo)準(zhǔn)主要有兩種：第一種主要側(cè)重于代際差異的社會學(xué)特征，同時兼顧代際差異的生物因素進(jìn)行劃分。如肖恩·雷諾斯(Sean Layons)將美國人口劃分成四代，分別是：“成熟一代”(Mature Generation，1945年前出生)、“嬰兒潮一代”(Baby Boom，1946-1961年)、“X一代”(Generation X，1962-1979年)、“回聲潮一代”(The Echo，1980年及以后出生)。[1]張永杰、程遠(yuǎn)忠將中國人劃分為四代：第一代人為創(chuàng)建新中國的一代(1921年中國共產(chǎn)黨成立至1949年新中國建立之間的28年)，第二代為解放初期的一代(1949年新中國成立到1966年的17年)，第三代為上山下鄉(xiāng)的一代(1966年“文化大革命”爆發(fā)到1976年“文化大革命”結(jié)束的10年)，第四代為改革開放的一代(1976年“文化大革命”結(jié)束后出生的一代人)。[2]第二種主要依據(jù)代際差異的生物學(xué)因素，同時兼顧代際差異的社會學(xué)特征進(jìn)行劃分。如洪治綱以10年左右的歷史時段，將新時期以來的作家隊伍劃分為四個代際：“50后”“60后”“70后”和“80后”。[3]顏玉凡和葉南客也以10年左右為一代將我國人口進(jìn)行代際劃分，對我國居民的社區(qū)公共文化需求差異進(jìn)行了研究。[4]

盡管代際的劃分標(biāo)準(zhǔn)并不一致，其受文化的變遷而存在較大的彈性，但是我們并不能因代際劃分缺乏嚴(yán)密的精確性，而斷然否定代際研究的科學(xué)意義。我們贊同重大歷史事件是劃分代際的一種標(biāo)準(zhǔn)，但基于相當(dāng)多的歷史事件哪怕是重大歷史事件都具有同質(zhì)性，因此我們更傾向于將一些重大歷史事件“打包”，從長時間段的角度探討重大歷史時段而不是其間的歷史事件對代際劃分的影響。正是基于上述原因，當(dāng)我們對當(dāng)代我國中小學(xué)教師進(jìn)行代際層面的系統(tǒng)研究時，其代際劃分也只能采用相對性的原則，即結(jié)合影響代際差異的社會因素和人口學(xué)因素，考慮本研究對象為我國中小學(xué)目前在職在崗的教師，以10年左右的歷史時段，將我國中小學(xué)教師隊伍主要劃分為“50后”“60后”“70后”“80后”“90后”這五個代群。

二、中小學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的代際差異

為了揭示教師的教學(xué)風(fēng)格，本研究采用質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合的方法，通過對教師的深度訪談、課堂觀察以及問卷調(diào)查等方法，走入他們的日常教育教學(xué)實踐，探尋教育教學(xué)實踐的總體風(fēng)格。問卷采用格里戈連科和斯滕伯格(Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J., 1993)編制的教學(xué)風(fēng)格量表(Thinking Styles in Teaching Inventory, 簡稱“TSTI”)。[5]該量表由功能維度(立法型、執(zhí)行型、評判型)，水平維度(整體型、局部型)和傾向維度(激進(jìn)型、保守型)構(gòu)成。本研究選取山東省不同地市的10所中小學(xué)的教師作為研究對象，投放問卷350份，回收325份，回收率92.86%，其中有效問卷298份，有效率91.69%。經(jīng)SPSS20統(tǒng)計，教師教學(xué)風(fēng)格量表的α系數(shù)為0.965。

表1 不同代群教師教學(xué)風(fēng)格均值

1.教師教學(xué)風(fēng)格的總體特征

教師教學(xué)風(fēng)格量表采用李克特7點量表。從表1來看，對于所有教師而言，在功能維度上，評判型的分值最高(5.2683)，然后是立法型(5.1639)，最后是執(zhí)行型(4.6364)。這說明，我國中小學(xué)教師善于對自己的教學(xué)進(jìn)行反思、分析和評價，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反饋情況也較好。執(zhí)行型的得分最低，說明我國中小學(xué)教師比較反對灌輸式教學(xué)，鼓勵學(xué)生在遵守課堂紀(jì)律的前提下，發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。訪談發(fā)現(xiàn)，由于受新課程改革理念的影響，教師普遍重視提升自己的反思能力，很多學(xué)校把培養(yǎng)“反思型實踐家”作為學(xué)校培養(yǎng)教師的理念，并將其滲透到教研活動中。盡管在教學(xué)活動中，教師激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的措施還不太完善，但大多數(shù)教師堅信教學(xué)改革的方向之一是增進(jìn)學(xué)生的自主性，并通過給予學(xué)生主動探究的機(jī)會，提升其創(chuàng)造性思維的能力。

從水平維度來看，整體型(5.2372)高于局部型(4.9231)。這說明，我國中小學(xué)教師更注重從總體上講授內(nèi)容，通過對相關(guān)主題的背景知識、主旨的講解以及對與課程相關(guān)的概念、原理的深入解析，使學(xué)生全面了解內(nèi)容。訪談和課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師普遍認(rèn)為通過對內(nèi)容的總體了解，有助于更深入地解讀文本內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容缺乏宏觀把握時，也很難認(rèn)識內(nèi)容的不同細(xì)節(jié)之間的聯(lián)系。

從傾向維度看，激進(jìn)型(5.4670)高于保守型(4.5998)。這說明教師比較關(guān)注教學(xué)改革方面的最新動態(tài)，并愿意或者正在嘗試在教學(xué)過程中使用一些新方法，以改善教學(xué)，提升教學(xué)質(zhì)量和效果?？傮w來看，近年來各種教育新理念的引入確實對我國教師改善其教育教學(xué)觀念起到了較好的作用，通過關(guān)注和學(xué)習(xí)教育新觀點和新理念，其教學(xué)觀、師生觀、學(xué)習(xí)觀、管理觀、評價觀等方面也持有較積極的取向。

2.不同代群教師教學(xué)風(fēng)格的比較

在功能維度上，“50后”教師更傾向于立法型，其次是執(zhí)行型，最后是評判型。訪談發(fā)現(xiàn)，“50后”教師認(rèn)為，在教學(xué)過程中應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的特點因材施教，但若教師缺乏權(quán)威性，就會導(dǎo)致課堂混亂，甚至?xí)绊懽罨镜慕虒W(xué)，因此課堂管理是教師面臨的首要任務(wù)。至于教學(xué)的內(nèi)容，雖然應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、興趣等進(jìn)行增減或變換，但是在沒有十足把握的情況下，應(yīng)該盡量尊重教科書的內(nèi)容設(shè)計，畢竟教科書是經(jīng)過學(xué)科專家和教育學(xué)者長期研究和設(shè)計后制定的。雖然“50后”教師也認(rèn)識到學(xué)習(xí)新的教育教學(xué)理念的重要性，但是亦依賴于他們積累的經(jīng)驗與教訓(xùn)，認(rèn)為其更加適合教育教學(xué)實際。

“60后”“70后”和“80后”教師在功能維度上的排序都是評判型、立法型和執(zhí)行型。相較而言，“80后”教師在評判型和立法型方面的得分更高，且評判型與立法型的分差也最大(達(dá)到0.2273，遠(yuǎn)高于“60后”和“70后”教師的0.0932和0.0714)，這說明“80后”教師比“60后”和“70后”教師對教育新理念的接受度更高，更善于對自己的教學(xué)進(jìn)行反思和評價。

“90后”教師更傾向于立法型，然后是評判型和執(zhí)行型。訪談發(fā)現(xiàn)，由于受教育新理念的影響，他們普遍持有“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者”的理念，認(rèn)為教學(xué)過程是師生共創(chuàng)而非單向傳輸?shù)?，在教學(xué)過程中教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生參與和對話。不過，由于工作年限較短，在采用新的教育理念和民主的管理方式中，也會出現(xiàn)課堂紀(jì)律混亂等情況，因此他們認(rèn)為，要保證學(xué)生的積極參與，首先需要教師創(chuàng)設(shè)一套規(guī)范，防止課堂的混亂。因此，“90后”教師在立法型方面的得分最高。不過，與“50后”教師不同，他們認(rèn)為班級或課堂規(guī)范的制訂過程中，應(yīng)該積極發(fā)揮民主精神，邀請學(xué)生一起參與規(guī)則的制訂，充分吸納學(xué)生的意見和建議。

在水平維度上，五個代群教師都傾向于整體型教學(xué)風(fēng)格，注重從總體上把握和講解內(nèi)容，且他們之間的差異并不明顯。

在傾向維度上，五個代群教師都持有積極取向，激進(jìn)型得分均高于保守型得分?！?0后”“60后”“70后”“80后”“90后”5個代群激進(jìn)型與保守型的平均分差分別為：0.2143，0.6025，1.0451，0.9458，0.9022。這說明，相對而言，“50后”教師群體雖然在教學(xué)內(nèi)容選擇和處理、教學(xué)方式改革、教學(xué)評價等方面也持有積極取向，但與其他代群相比，其積極性明顯偏弱。

三、中小學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格代際差異的深層原因分析

同一年代出生的個體所經(jīng)歷的社會文化事件相近，擁有相似的文化履歷，如教育啟蒙、社會倫理以及價值理想等。在某種意義上可以說，正是這些相似的社會歷史文化背景，形成了同一代人相近的集體記憶，從而塑造了一代人，也劃分了不同的代群。

1.高揚(yáng)集體精神的成長環(huán)境，鑄就了“50后”教師相對保守的教學(xué)風(fēng)格

對于20世紀(jì)50年代出生的教師來說，“生在新中國，長在紅旗下”是這一代人的文化標(biāo)簽。中華人民共和國的成立，使得國人的精神世界有了統(tǒng)一的歸宿。他們在感受到中國共產(chǎn)黨偉大的同時，也看到了自己的力量。這種高度整合的社會體制和同一的社會心態(tài)的形成，使得自上而下的一次次社會運(yùn)動能夠發(fā)揮其最大的動員效率，萬眾一心的同質(zhì)性社會心態(tài)由此產(chǎn)生?！?0后”教師從小生長于這種集體文化氛圍中，使得他們在工作中更愿意付出而不求回報，也使得他們努力學(xué)習(xí)文化知識、聽從教師的教導(dǎo)，將報效國家視為理所當(dāng)然的使命。同時，作為受蘇聯(lián)式教育成長起來的他們，教育觀念更趨保守，習(xí)慣采取限制、保守、教師中心的教育教學(xué)措施，故而，“50后”教師的教學(xué)風(fēng)格相較于其他代群更趨保守。

2.童年期集體主義觀念的熏陶與青年期現(xiàn)代思想的碰撞，造就了“60后”教師保守與開放共存的教學(xué)風(fēng)格

對20世紀(jì)60年代出生的教師來說，他們在步入青年期之后，迎來了撥亂反正和思想解放的大好時機(jī)。這使得他們在一種多元共生的文化環(huán)境中，自覺汲取了大量西方現(xiàn)代文化資源，為其后來的專業(yè)成長奠定了基礎(chǔ)，使得他們與“50后”教師相比，擁有更加開放的教育觀念。正如心理學(xué)家的研究表明的那樣，一個人的童年經(jīng)歷常常為他的整個人生定下基調(diào)，成為一個人心理發(fā)展不可逾越的開端。[6]童年時期的生活和教育經(jīng)歷，在他們心底積淀了濃厚的集體主義意識和傳統(tǒng)的教育觀念，制約著他們對新教育觀念的吸收和學(xué)習(xí)。因此，雖然與“50后”教師相比，他們的教育觀念比較開放，但是與更年輕的教師相比，他們的教育觀念則相對較為保守。因此，作為教育觀念外在表現(xiàn)形式的教學(xué)風(fēng)格相較于年輕群體也略微保守。

3.日益世俗化的成長環(huán)境，形塑了“70后”教師較為開放的教學(xué)風(fēng)格

對于20世紀(jì)70年代出生的教師來說，步入青春期后，改革開放的大背景和日趨多元的社會和文化格局，使得他們擺脫了集體主義的規(guī)約，并逐漸形成了“以個人為中心、注重自身感受”的生存理念。作為這一代人中的知識精英階層，較高的學(xué)歷和知識層次，使得知識階層的身份意識和精英倫理仍然影響著他們的人生信念，比如在“下海潮”時期，剛剛從事教師職業(yè)或者即將選擇職業(yè)的他們?nèi)匀粓允匦劫Y水平較低但卻能深刻影響人的心靈的教師職業(yè)。但是，從本質(zhì)上來說，這一代教師已經(jīng)非常不同于他們的前輩。在他們心目中，物質(zhì)化的生活方式，自由、民主的氛圍等已經(jīng)成為生活的必需品，這些理念深深影響了他們的教育觀念，使得他們的教育觀念與前輩教師相比更趨開放。在作為教育觀念具體體現(xiàn)的教學(xué)風(fēng)格上，與“50后”和“60后”教師相比，“70后”教師的教學(xué)風(fēng)格也更趨開放，主張給予學(xué)生更多權(quán)利，鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性。

4.備受關(guān)愛的成長環(huán)境，形成了“80后”教師重自由、開放的教學(xué)風(fēng)格

卡通文化、個性化教育、不斷加快的城市化進(jìn)程、日趨時尚的商品經(jīng)濟(jì)，構(gòu)成了“80后”教師童年生活中最為普遍的集體記憶。這一代人大多為獨生子女。較為充裕的物質(zhì)、眾多長輩的寵愛、豐富多元的文化，一直伴隨著他們的身心。這種獨特的社會環(huán)境，使這一代人逐漸形成了一種個性化的自由意識，并與消費(fèi)主義保持著密切的共振關(guān)系。他們的青春成長，恰逢網(wǎng)絡(luò)化的到來，網(wǎng)絡(luò)的便捷化促使他們與前輩相比更注重物質(zhì)生活，更強(qiáng)調(diào)自由和平等。在信息化和網(wǎng)絡(luò)化催生文化快餐化的同時，也使得一切相對恒定的價值觀念受到挑戰(zhàn)，雖然他們?nèi)匀粓允匾恍﹤鹘y(tǒng)的倫理信條，如尊老愛幼、關(guān)心師長等，但是他們對這些傳統(tǒng)倫理信條的理解和執(zhí)行方式卻有所不同，如他們對于尊重師長的理解不再是唯命是從，而是在言語謙遜的基礎(chǔ)上，敢于說出內(nèi)心的不同觀點，通過平等對話，實現(xiàn)代際間的溝通。大學(xué)的擴(kuò)招，為更多“80后”群體進(jìn)入大學(xué)并接受高等教育提供了比前輩更多的機(jī)會，這也使得他們更加堅信開放、自由的價值。與前輩相比，這一代教師在接受師范教育時，恰逢中國提倡教師專業(yè)化、教育民主化等思想浪潮，故他們接受的教育新理念更多，教育觀念也更加開放。這也就解釋了“80后”教師在激進(jìn)型、評判型、立法型三個維度的得分最高的原因。

5.網(wǎng)絡(luò)化生存方式及注重實用的理念，導(dǎo)致了“90后”教師入職初期激進(jìn)，而后迅速調(diào)整至溫和的教學(xué)風(fēng)格

與“80后”教師相比，“90后”教師在童年和青少年時期生活于更加開放和富足的社會。他們的很多童年記憶都是關(guān)于網(wǎng)絡(luò)的，是名副其實的“網(wǎng)絡(luò)一代”。他們的成長伴隨著媒體和互聯(lián)網(wǎng)的喧囂，并成為21世紀(jì)互聯(lián)網(wǎng)普及之后以網(wǎng)絡(luò)表達(dá)為特點的青年文化的原創(chuàng)者和參與主體之一(“80后”也是參與主體之一)。這種青年文化是青年人發(fā)出的不同于主流文化或官方的聲音，它在出現(xiàn)之時就帶有一定的反叛，充斥著與主流文化相對抗的色彩。與長輩相比，他們更追求平等、自由，更加開放，更認(rèn)同國際價值。與經(jīng)歷過中國改革開放之后逐漸發(fā)展壯大的長輩相比，他們一出生中國就已經(jīng)成為舉世矚目的強(qiáng)國，他們無法體會這種變遷之劇烈，也缺少長輩那種超強(qiáng)的民族自尊心和自豪感，而是更加關(guān)注現(xiàn)實的社會問題和自己的利益，更加務(wù)實。這種務(wù)實精神使得他們很快能夠轉(zhuǎn)變角色，并根據(jù)自身和社會條件調(diào)整自己的觀點和看法。與“80后”教師相比，“90后”教師教學(xué)風(fēng)格相對保守，不過隨著他們教學(xué)年限的增長、教學(xué)經(jīng)驗的積累，他們的教學(xué)風(fēng)格應(yīng)該會更趨開放。

四、啟示與對策

教師教學(xué)風(fēng)格代際差異的存在，提醒我們在制定教育政策、教師培訓(xùn)、學(xué)校教育管理等方面應(yīng)該做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，針對不同代群教師的特點采取靈活多樣的策略，促進(jìn)教師形成適合素質(zhì)教育要求的教學(xué)風(fēng)格，為教育質(zhì)量的全面提升奠定基礎(chǔ)。

1.為教師形成適合社會和時代要求的教學(xué)風(fēng)格提供觀念基礎(chǔ)

教師的教學(xué)風(fēng)格雖然體現(xiàn)于具體的教育教學(xué)方式、方法之中，但是這些具體方式、方法的選擇和運(yùn)用是基于教師教育價值觀念的結(jié)果，因此若沒有充分重視教師已有的教育觀念，沒有考慮到教師已有的教育觀念在教師理解和運(yùn)用新的教育理論過程中的作用，沒有將其視為可以有效利用的資源的話，教師既有的教育觀念就很難受到“擾動”，他們就會堅持其固有的認(rèn)知圖式和行為方式，無法形成與社會和時代要求相一致的教學(xué)風(fēng)格。這就需要我們首先關(guān)注教師的教育觀念，幫助教師意識到他們的教學(xué)行為背后的教育觀念，將其與教育發(fā)展所提倡的科學(xué)教育觀念相對照，使教師認(rèn)識到其中的差距，產(chǎn)生轉(zhuǎn)變舊教育觀念、學(xué)習(xí)和掌握新教育觀念的熱情；再通過講解新教育觀念，引導(dǎo)他們向新教育觀念轉(zhuǎn)變，為教師形成適合社會和時代要求的教學(xué)風(fēng)格奠定觀念基礎(chǔ)。由于教師的教育觀念深受其所成長生活的社會歷史背景的影響，因而不同代群教師的教育觀念也存在代際差異。因此，在引領(lǐng)教師教育觀念變革的過程中，應(yīng)該充分尊重和考量不同代群教師教育觀念的特征，有針對性地引領(lǐng)其變革，避免對所有教師“一刀切”，以防影響教育政策措施、學(xué)校管理、教師培訓(xùn)等在引領(lǐng)教師教育觀念變革、形塑教師教學(xué)風(fēng)格方面的效力。

2.為教師形成適合社會和時代要求的教學(xué)風(fēng)格提供制度保障

雖然教學(xué)風(fēng)格無好壞之分，每種風(fēng)格都有其長處和不足，更不能由教師的教學(xué)風(fēng)格來確定其教學(xué)效果的優(yōu)劣。不過，隨著社會的發(fā)展和教育改革的推進(jìn)，諸如“教師不只是教書匠，更是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)會做人的引領(lǐng)者；不只是知識的傳授者，更應(yīng)該是學(xué)習(xí)的組織者和促進(jìn)者；不只是教育工作者，還應(yīng)該是教育規(guī)律的研究者”等理念已經(jīng)得到社會和教育領(lǐng)域的廣泛認(rèn)可。這就需要教師在教育教學(xué)過程中，持有更加開放的教育觀念和教學(xué)風(fēng)格，善于反思自己的教學(xué)，勇于給學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)，敢于對現(xiàn)有的規(guī)范提出有理有據(jù)的挑戰(zhàn)等。因此，教育主管部門、學(xué)校等在教育政策制定、教師培訓(xùn)、學(xué)校管理過程中，應(yīng)該為教師形成更加開放的教學(xué)風(fēng)格提供制度保障，并且在提供制度保障時應(yīng)該針對不同代群教師的特點采取靈活多樣的策略，以有效促進(jìn)教師形成適合社會和時代要求的教學(xué)風(fēng)格，為教育質(zhì)量的全面提升奠定基礎(chǔ)。

3.為教師形成適合社會和時代要求的教學(xué)風(fēng)格提供措施保障

“不同年齡的人對變革和時代進(jìn)程本身的步伐有著不同的評價。這些不同評價是同每個人對所看到的文化變革和社會變革的想法聯(lián)系在一起的。每個人都屬于自己的一代，他們勢必以‘代’為出發(fā)點對人們維系的各種價值表示贊成或反對。”[7]教育政策制定者、教師教育培訓(xùn)者、學(xué)校管理者等必須充分考慮不同代群之間的差異，并認(rèn)真探討不同代群之間相互學(xué)習(xí)的可能途徑，以達(dá)到取長補(bǔ)短、互相學(xué)習(xí)的目的。首先，應(yīng)加強(qiáng)不同代群教師之間的溝通。溝通是相互了解的前提，只有形成不同代群之間的良性溝通，才能使彼此認(rèn)清其所求和所長，為相互間的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。各代群教師都有自己的優(yōu)勢，也因為社會和時代的局限而存在一些不足。通過建立有效的溝通渠道，可以打通不同年代教師之間交流的屏障；通過組建跨年齡教研小組、管理團(tuán)隊等，能為實現(xiàn)不同代群教師之間的溝通奠定基礎(chǔ)；通過相互交流，能讓各代教師了解其他代群教師的教學(xué)風(fēng)格及其形成緣由，提高相互包容、相互學(xué)習(xí)的熱情。其次，對不同代群教師進(jìn)行差異化管理。由于不同代群教師的工作需求特點不同、對權(quán)力距離的感受不同，導(dǎo)致對管理者的作用和角色的認(rèn)識不同，對領(lǐng)導(dǎo)方式的偏好不同，這些都要求管理者認(rèn)真審視自己原有的領(lǐng)導(dǎo)方式，針對不同代群教師，采取有針對性的領(lǐng)導(dǎo)方式，發(fā)揮各代教師的工作潛能。最后，順應(yīng)不同代群教師的特點，實行必要的組織變革。教學(xué)風(fēng)格的代際差異可能會導(dǎo)致內(nèi)部分化，個體容易根據(jù)教學(xué)風(fēng)格的相似性進(jìn)行自我歸類，形成小群體，在小群體中固守自己的教學(xué)風(fēng)格，造成不同代群教師之間的隔閡。因此，教育管理者應(yīng)該運(yùn)用科學(xué)的管理理念和方法，對組織的權(quán)力結(jié)構(gòu)、溝通渠道、成員間的合作等進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)整和革新，以適應(yīng)不同代群教師的需求和特點，提高組織的效能。