王洪偉，肖建民

(1.上海市新黃浦實驗學(xué)校，上海 200065；2.上海市普陀區(qū)教育學(xué)院，上海 200063)

教育改革的核心領(lǐng)域是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)改革，課堂教學(xué)改革的核心之一是教師專業(yè)發(fā)展。上海市新黃浦實驗學(xué)校圍繞上海市提升中小學(xué)(幼兒園)課程領(lǐng)導(dǎo)力行動研究項目，基于學(xué)校實際，針對主要問題，以課堂教學(xué)評價研究為重點，聚力于“三個轉(zhuǎn)換”，構(gòu)成了“評價標準引領(lǐng)—教學(xué)行為優(yōu)化—學(xué)習(xí)品質(zhì)提升”的理論與實踐相互交織、螺旋上升的行動邏輯。

一、解構(gòu)課堂教學(xué)基本要素，建構(gòu)課堂教學(xué)評價標準和課堂教學(xué)規(guī)范

1.研究課堂教學(xué)評價的緣由

課堂是實施素質(zhì)教育的主渠道。課堂教學(xué)評價是對課堂教學(xué)效果的評價，以及對課堂教學(xué)過程各要素作用的分析和判斷。讓教師學(xué)會評價和分析課堂教學(xué)的質(zhì)量，運用科學(xué)的方法了解自己和他人的長處與不足，有利于教師改進自己的教學(xué)，在課堂教學(xué)中增加學(xué)生的知識，發(fā)展學(xué)生的潛力和創(chuàng)造力。學(xué)校之所以提出課堂教學(xué)評價問題，主要緣于四個方面的原因：評價滯后、千人一面、內(nèi)容陳舊、教評脫節(jié)。

2.從研制課堂教學(xué)評價標準入手

為了解決評價難題，學(xué)校從研制課堂教學(xué)評價標準切入。課堂教學(xué)評價標準是進行課堂教學(xué)評價的依據(jù)。從20世紀80年代起，英美等國家便開始制定專業(yè)性的課堂教學(xué)有效性標準，認為標準首先是一般性的指南，是教師通過實踐、反思、互動建設(shè)性的反饋和持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)可以達到的。[1]我們的整個研究過程分為三大環(huán)節(jié)，即基礎(chǔ)研究、設(shè)計研究、應(yīng)用研究，逐步推進。

(1)基礎(chǔ)研究

通過調(diào)查研究和文獻研究，描述課堂教學(xué)評價標準研究與使用的現(xiàn)狀，分析、遴選課堂教學(xué)的基本要素，以了解教師對建立課堂教學(xué)評價標準的價值取向和建議。

(2)設(shè)計研究

專家與一線教師形成研究共同體，通過多輪打磨，對評價指標進行篩選，形成了具有“創(chuàng)新、科學(xué)、規(guī)范、好用”特征的課堂教學(xué)評價標準，體現(xiàn)了新課程背景下課堂教學(xué)的關(guān)鍵要素和基本要求，成為觀察評價課堂教學(xué)和引領(lǐng)教師專業(yè)成長的指南?！罢n堂教學(xué)評價標準”的創(chuàng)新點是：涵蓋三大板塊(必選項目、任選項目、自選項目)；評價量表一頁紙；質(zhì)性量化兩相宜。具體參見表1：

表1 課堂教學(xué)評價標準指標結(jié)構(gòu)

注：“任選評價項目”由評價對象自選5個或5個以上的評價項目；“自報評價項目”是評價對象本人自主提出的評價項目(也可以放棄)，有助于彰顯教師教學(xué)個性。

(3)應(yīng)用研究

教師通過參與制訂標準，使用標準指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計，運用標準評課反思，提高了課堂教學(xué)設(shè)計、實施與評價的能力。項目組同時還在上海市普陀區(qū)怒江中學(xué)、嘉定區(qū)桃李園學(xué)校等伙伴學(xué)校試用評價標準，深得好評。

圖1 課堂教學(xué)評價標準的實踐研究

3.建立課堂教學(xué)規(guī)范體系

首輪研究雖取得突出成效，但還存在不足，例如，在教研活動中有教師提出，評價項目中的二級指標的“互動技能”與“活動技能”是否存在交叉的情況，“課堂教學(xué)評價標準”每個項目設(shè)置了A、B、C、D四個等級，怎樣區(qū)分、辨析等級等。因此，第二輪課程領(lǐng)導(dǎo)力項目啟動后，我們又申報了子項目“課堂教學(xué)評價標準引領(lǐng)下優(yōu)化教師教學(xué)行為的實踐研究”，重點解決的問題是進一步完善課堂教學(xué)評價標準和優(yōu)化教師教學(xué)行為。學(xué)校建立編寫小組，在原框架的基礎(chǔ)上，著手編制“課堂教學(xué)評價標準”使用指南，確立了突出“三性”的編寫原則：

(1)科學(xué)性：體現(xiàn)課堂教學(xué)基本規(guī)律和基本要求；

(2)操作性：便于教師學(xué)習(xí)、理解和使用；

(3)實效性：接受實踐檢驗，有助“教”和“學(xué)”。

通過專題研討、分工合作、落實具體任務(wù)、及時聽取教師意見等措施，已經(jīng)形成初稿，并在課堂試用，具體包括編寫背景、編寫目的、基本結(jié)構(gòu)、項目解讀、操作流程、教學(xué)案例、具體要求等方面。專著《英語教師課堂教學(xué)規(guī)范評價指標體系研制與解讀》已由上海教育出版社出版?！稊?shù)學(xué)教師課堂教學(xué)規(guī)范評價指標體系使用手冊》也編制完成，體現(xiàn)了新課程背景下課堂教學(xué)的基本要求，呈現(xiàn)了課堂教學(xué)實施中基本要素、重要環(huán)節(jié)、主要技能的基本要求，已成為教師重要的學(xué)習(xí)資源、教學(xué)指南、評課依據(jù)和校本研修教程。

二、創(chuàng)新校本研修機制，讓課堂教學(xué)評價標準轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為

1.關(guān)鍵在于教學(xué)行為的優(yōu)化

學(xué)校自1996年創(chuàng)建以來，一直將教師隊伍建設(shè)作為學(xué)校的首要大事。整個教師隊伍敬業(yè)踏實，愛崗愛生，教學(xué)認真。但由于受到體制局限，高級教師和具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的資深教師比例較小，而教齡短的新教師居多，且教師的流動性較大。為此，以項目研究為載體，以課堂教學(xué)評價標準為引領(lǐng)，讓課堂教學(xué)規(guī)范內(nèi)化于心、外顯于行，優(yōu)化教師教學(xué)行為，是學(xué)校師資建設(shè)的迫切需要。

一般認為，行為是由動機、目的和手段構(gòu)成。動機是引發(fā)行為的根本原因，目的是要達到的結(jié)果，手段則是達到某種結(jié)果的方法。教師的教學(xué)行為，是教師引起、維持或促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為，亦即教師為了促進學(xué)生完成學(xué)習(xí)行為而進行的支持性、服務(wù)性、指導(dǎo)性的活動總和。教師教學(xué)行為的優(yōu)化，是以課堂教學(xué)為背景，以人的一般行為的發(fā)生、發(fā)展態(tài)勢為條件，結(jié)合課堂教學(xué)中師生多重角色的特殊性，對課堂教學(xué)從理念、結(jié)構(gòu)到策略的全方位建設(shè)，其包括改善、改進、改變、轉(zhuǎn)變等諸多過程。優(yōu)化教師教學(xué)行為，是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的基礎(chǔ)，對優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)方式起著主導(dǎo)作用，并能對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。

研制課堂教學(xué)評價標準，旨在讓課堂教學(xué)規(guī)范內(nèi)化于心、外顯于行，優(yōu)化教師教學(xué)行為，提升實踐智慧。陳向明認為，教師實踐智慧的形成主要來源于三個方面：教師自己個人經(jīng)驗的積累感悟，同行之間的交流互助，對“理論性知識”的理解、運用和擴展。學(xué)校是教師實踐性知識得以生長的基本場所， “如果認可學(xué)校在形成教師實踐性知識的作用，將會更加重視校本教師培訓(xùn)，在已有資源的基礎(chǔ)上建立教師自我專業(yè)發(fā)展的有效機制。”[2]“國際教師教育學(xué)倡導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的三大定律——越是扎根教師的內(nèi)在需求，越是有效；越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗，越是有效；越是扎根教師的實踐反思，越是有效——值得傾聽。”[3]為此，我們積極創(chuàng)新，努力建立“主題式內(nèi)驅(qū)型”校本研修新機制。

2.創(chuàng)新校本研修機制

校本研修，是由學(xué)校發(fā)起、規(guī)范、組織的，旨在滿足學(xué)校和教師實際發(fā)展需求，主要依靠本校資源在校內(nèi)進行的教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)、培訓(xùn)與研究的活動。我們采取“教研、科研、培訓(xùn)一體化”的方式，創(chuàng)建了主題式內(nèi)驅(qū)型“1335”校本教研新機制，參見圖2：

圖2 “1335”校本教研行動模型

(1)“1”：每位教師一個微項目

每位教師圍繞課堂教學(xué)評價標準的必選、任選、自選項目，針對自己在教學(xué)中遇到的問題、困惑，或者自己教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，確定一個微項目，作為自己參與校本教研、開設(shè)公開課的研究重點。

(2)“3”：教師研修三個目標層級

表2 教師研修目標層級

(3)“3”：校本教研活動三大基本過程

課前：①學(xué)習(xí)、了解課堂教學(xué)評價標準及“使用說明”；②填寫評價表，圈出5個(或5個以上)任選項目，并在必選與任選項目中用星號標出1個重點項目，標出1個自選項目(也可不選)，鼓勵填報自選項目；③提供學(xué)生座位表，用實心圓和空心圓分別標出5名學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生和5名學(xué)習(xí)困難學(xué)生；④聽課教師分工：其中1人全面觀察，其他每人重點觀察1-2個項目，相互不要重復(fù)；⑤將教案、評價表、座位表發(fā)給每位聽課教師。

課中：①課堂錄像、攝影；②總體觀課與重點觀察相結(jié)合；③填寫評價表。

課后：①執(zhí)教教師說課；②聽課教師評課；③反思改進重建。

(4)“5”：五個關(guān)鍵環(huán)節(jié)

以教研組(備課組)為學(xué)習(xí)共同體，以“問題—設(shè)計—實踐—反思—改進”五環(huán)節(jié)為基本路徑。①問題：針對教師自身在實施“課堂教學(xué)評價標準”的過程中遇到的問題、困惑或短板，形成微項目，開展深度實踐研究；②設(shè)計：針對要解決的問題，以課堂教學(xué)評價標準與“使用手冊”為指導(dǎo)，精心備課，撰寫教案；③實踐：課堂觀課，觀課者要分工，既全面觀察，又突出重點(專注某個評價項目)，填好評價表；④反思：以教研組、備課組為單位，執(zhí)教教師說課，聽課教師評課，在肯定教學(xué)成效的同時，提出改進意見，并做好評課記錄，促進教學(xué)行為的重建；⑤案例：通過回溯聽評課全過程,撰寫教學(xué)案例，同伴交流分享。

3.校本研修案例分析

(1)情景回放

“課堂結(jié)課”是課堂教學(xué)評價標準中的一個評價項目，是課堂教學(xué)中容易被忽略的重要環(huán)節(jié)，其是指：教師在一個教學(xué)內(nèi)容結(jié)束或一節(jié)課的教學(xué)任務(wù)結(jié)束時，有目的、有計劃地歸納總結(jié)、實踐嘗試，幫助學(xué)生將所學(xué)到的新知識、新技能及時進行鞏固、概括和運用，把新知識、新技能納入原有的認知結(jié)構(gòu)，形成新的完整的認知結(jié)構(gòu)，并為以后的教學(xué)做好銜接的一類教學(xué)行為。但現(xiàn)行英語課堂結(jié)課活動的開展情況卻不容樂觀，教師雖有設(shè)置結(jié)課活動的意識，但采用的結(jié)課手段比較單一，并沒有根據(jù)文本體裁不同來調(diào)整結(jié)課方式。大多數(shù)結(jié)課更偏向于復(fù)述文本，不需要學(xué)生用自己的語言對文章進行概括和梳理，學(xué)生僅僅獲得單字詞的理解和語法結(jié)構(gòu)的辨析。鑒于此，學(xué)校英語教研組長以“課堂結(jié)課”為切入點，采取行動研究的方式，進行了兩次實踐嘗試。

第一次教學(xué)內(nèi)容是9AU3 More Practice “Fisherman and the fish”，這是一篇典型的記敘文，學(xué)生應(yīng)該緊緊抓住記敘文的特征，掌握要素(who, when, what, how)，因此采取了“分組討論式”結(jié)課，在通讀全文完成所有活動之后，教師為學(xué)生準備了三個開放性的問題：“What do you think the wife is doing now? What can you learn from the story? What would you wish if you found the gold fish?Why?”此過程不僅使學(xué)生集思廣益，還能夠讓學(xué)困生在學(xué)優(yōu)生的幫助下把文本的內(nèi)容和自己的實際生活緊密結(jié)合，迸發(fā)出思維的火花。雖然受限于學(xué)年段和語言的功底，學(xué)生的表述在語法上還不那么精準，但是其語言素養(yǎng)和發(fā)散性思維都能通過這個活動得以培養(yǎng)。

第二次實踐是在另一個平行班上，教學(xué)內(nèi)容是9A U3 “Head to Head”， Matt和Emma兩位學(xué)生對于是否要飼養(yǎng)寵物，各抒己見，是一篇典型的議論文。但在閱讀文本之前，學(xué)生可能會對文章標題“Head to Head”有一定的理解困難。教師采用了三種方式結(jié)課：一是比較式結(jié)課，在學(xué)生找出每段開頭的topic sentence(主題句)以及supporting details(依據(jù)細節(jié))之后，讓學(xué)生再次回顧他們的不同論點，并以表格形式反饋，學(xué)生的思辨能力得到進一步提升；二是首尾呼應(yīng)式結(jié)課，優(yōu)點在于教師在課堂導(dǎo)入時設(shè)置了懸念、問題，讓學(xué)生帶著疑問去學(xué)習(xí)新知識，保持學(xué)習(xí)的新鮮感；三是延伸式結(jié)課，布置思辨式作業(yè)，用小作文這一形式加以表述，以進一步掌握閱讀議論文的策略技巧。

通過兩次實踐，教師認為，看似尋常的結(jié)課小環(huán)節(jié)卻有大益，課堂氛圍活躍了，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的熱情高漲了，學(xué)生思維及表達能力提升了。英語教研組教師和專家在評課時，都充分肯定了授課教師的有益探索，并提出中肯建議。

(2)機理分析

教師發(fā)展理論認為，教學(xué)行為的優(yōu)化是“學(xué)習(xí)理解—認同內(nèi)化—建構(gòu)生成—外顯實踐”的過程，學(xué)習(xí)理解是起點，認同內(nèi)化是基礎(chǔ)，建構(gòu)生成是條件，外顯實踐是關(guān)鍵。英語教研組開展的這項校本教研活動即一個例證。實踐表明，教師是先進教學(xué)理念的學(xué)習(xí)踐行者，是教學(xué)行為變革的積極探索者。在優(yōu)化教師教學(xué)行為的過程中，個體對教學(xué)理念的理解是行為轉(zhuǎn)變的先決條件；個體對教學(xué)實踐的投入程度是行為轉(zhuǎn)變的內(nèi)在動力；個體對自身行為的反思改進是關(guān)鍵所在；理論和實踐相結(jié)合的團隊學(xué)習(xí)方式，專家引領(lǐng)，學(xué)校、同伴對教師行為改善的期盼，校本教研活動對教師的反饋和激勵等，是不可或缺的外部條件。

三、凸顯學(xué)生發(fā)展為本，以教師教學(xué)行為的優(yōu)化促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變

教學(xué)行為是教師在教學(xué)過程中，依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)內(nèi)部關(guān)系，實施可操作性的選擇、組合和控制的工作行為。其包括對各種教學(xué)要素的專業(yè)化理解與教學(xué)運行中的設(shè)計、程序、手段、方式和方法。美國教育家杰克遜把教學(xué)劃分為“行動前”和“行動中”兩階段，后來克拉克和彼得森提出了第三個階段，即“行動后”。由此，根據(jù)三個階段的特點和所需的能力，教學(xué)主要包括教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)反思能力。

優(yōu)化教師的教學(xué)行為，根本目的是更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，促進學(xué)生學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變，使其能夠?qū)W會學(xué)習(xí)，促進終身發(fā)展。圍繞課堂教學(xué)評價標準和“使用手冊”，學(xué)校組織教師在全面實施的過程中，把教學(xué)中的難點、痛點、薄弱點作為微項目，攻堅克難，使之成為課堂教學(xué)的生長點、創(chuàng)新點，以促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變——從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾?、合作、探究學(xué)習(xí)，從單一的知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R、能力和情感態(tài)度的綜合提高，不斷提升學(xué)習(xí)品質(zhì)，達到“學(xué)會、會學(xué)、樂學(xué)”的新境界。

1.優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，激發(fā)學(xué)生能動學(xué)習(xí)

教學(xué)設(shè)計是提高課堂教學(xué)效率的前提與基礎(chǔ)，“教學(xué)目標”是課堂教學(xué)評價標準的必選項目，教師對三級指標中的“課時目標清晰”“課時目標具體”，大多做得比較好，但對另一個三級指標“課時目標可以達成”，怎樣來檢驗？以往考慮少，做得也不細致。學(xué)校教師針對這個問題進行了實踐研究，采取了一個重要舉措，就是加涅所說的“逆向設(shè)計”，即在撰寫教案時，同時對評價內(nèi)容、評價活動、評價方法進行設(shè)計；采用“嵌入式評價”，通過“積分卡，小組PK，Super star，紙筆評價”等多種形式，使教師評價、小組互評、學(xué)生自評相結(jié)合，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又發(fā)揮了評價的導(dǎo)向、判斷、激勵、改進作用。

2.激活學(xué)習(xí)過程，促進學(xué)生自主建構(gòu)

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。例如，數(shù)學(xué)教師學(xué)習(xí)了“活動技能”是教學(xué)評價的重要指標，基于評價表對活動技能的具體要求，精心設(shè)計了系列學(xué)習(xí)活動，旨在讓學(xué)生從漢字“角”想一想心目中的角，從身邊尋找生活中的角，再動手比較角的大小，從具體到抽象，“由淺入深，情境真切，任務(wù)驅(qū)動，問題研討，小組合作，師生互動，生生互動，思維碰撞”，促進了學(xué)生對知識的主動建構(gòu)。

3.勤于實踐反思，促進課堂持續(xù)改進

英國課程理論家斯滕豪斯曾提出了“教師成為研究者”的著名口號。教師研究的特征是基于問題解決，與實踐反思緊密結(jié)合。在校本教研中，教師通過“問題—設(shè)計—實踐—反思—改進”，以學(xué)論教，對課堂教學(xué)評價的認識發(fā)生了三個變化(從“被評價”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覅⑴c”，從“不會評”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧朴谠u”，從“淺評價”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧畎l(fā)掘”)，反思教學(xué)設(shè)計與實際效果的差距，總結(jié)成敗得失，獲得規(guī)律性的認識，改進策略，跟進行為，這既是提高教學(xué)效果的過程，又是教師實踐性知識得以提升的過程。