史品南

摘要江蘇省常州高級中學基于“構(gòu)建全人范式的創(chuàng)新型高中”的辦學理念，秉承教師賦權(quán)增能的基本信念，通過教師團隊建設(shè)激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，建構(gòu)了從外鑠走向內(nèi)生的校本教師發(fā)展新路徑。學校依據(jù)不同目標需求，依托不同載體，組建了課程設(shè)計團隊、教學問題解決團隊、校本培訓專家團隊等多種類型的教師團隊，有效促進了教師團隊進步和個人發(fā)展目標的統(tǒng)一，以及學校管理目標的有效達成。

關(guān)鍵詞教師專業(yè)發(fā)展；校本培訓；內(nèi)生式發(fā)展；課程基地；項目式課題管理

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）09-0027-04

課程改革的新理念、新舉措，唯有轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹男拍詈托袨?，才能真正發(fā)揮其教育價值。因此，教師是課程改革能否取得成功的關(guān)鍵因素。江蘇省常州高級中學（以下簡稱“省常中”）在多年的發(fā)展歷程中，基于“構(gòu)建全人范式的創(chuàng)新型高中”的辦學理念，致力于發(fā)揮教師的主人翁精神，將其置身于學校課程與教學變革的主體地位，通過建構(gòu)教師團隊的良性協(xié)作機制，形成積極的團隊合作氛圍和互惠文化，從而將外鑠的制度性變革任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焹?nèi)生的發(fā)展追求，使教師真正成為推動學校發(fā)展的積極內(nèi)在力量。

一、重塑理念：從外鑠走向內(nèi)生是校本教師培養(yǎng)的必然選擇

外鑠的教師發(fā)展路徑是基于剛性的、外在的政策系統(tǒng)與培訓體系，經(jīng)由教育行政部門自上而下、從外向內(nèi)，對教師施加知識、能力、技術(shù)等方面的培訓。這種模式傾向于假定教師不會、不能獨立完成專業(yè)發(fā)展，而必須依靠外部力量的驅(qū)動和控制，因而有意無意地忽略教師的發(fā)展能動性和自主性，將他們置身于學校發(fā)展的外圍邊緣地帶，使其處于被控制的被動地位。

客觀來講，外鑠路徑適合教師發(fā)展的初期階段（特別是師范培養(yǎng)階段和教師入職初期），它能夠利用外在強制干預(yù)驅(qū)動教師進行有意識的專業(yè)學習和訓練，擺脫自然的無意識發(fā)展狀態(tài)。而對于業(yè)已熟悉教學規(guī)范與流程、勝任日常教學需求的廣大教師而言，外鑠路徑的弊端已經(jīng)超越其積極效用。具體而言，外鑠路徑忽略教師發(fā)展的個體差異性，擠壓教師的自主發(fā)展空間，導(dǎo)致教師形成外部路徑依賴，泯滅主動發(fā)展的熱情與力量。最為可怕的是，教師在外鑠的強制規(guī)定下完成各種培訓項目，其行為所滿足的是外在于個體的管理需求及目標，而教師自身則淪為實現(xiàn)這些目標的工具，其對于教育的思考與追求往往被遮蔽和抑制。

我們認為，學校層面的教師發(fā)展適宜走內(nèi)生路徑。內(nèi)生路徑重視教師的自主、自覺與自信，堅信教師的內(nèi)在力量是驅(qū)動他們持續(xù)成長的不竭動力。需要注意的是，內(nèi)生路徑所強調(diào)的自主，并非絕對意義上的自主，而是重視教師自我與外在環(huán)境的協(xié)同與互動。外在的制度性規(guī)范與要求可以構(gòu)成教師自主發(fā)展的條件和支持，而唯有通過內(nèi)生式的路徑，外鑠的教師發(fā)展目標方能真正得以實現(xiàn)，外在的教育教學知識和技能方法才能真正內(nèi)化為教師的教育信念、實踐知識、情感態(tài)度及價值觀。

二、探求路徑：從個體走向團隊是教師內(nèi)生發(fā)展的必由之路

在變動不居的現(xiàn)代社會，課程改革因課程系統(tǒng)的復(fù)雜性而變得異常復(fù)雜和艱難。作為課程實施基本主體的學校，其持續(xù)、健康的發(fā)展越來越依賴教師團隊的專業(yè)素養(yǎng)和協(xié)作水平，教師內(nèi)生式的發(fā)展也必然要求教師突破單兵作戰(zhàn)式、相互隔絕的職業(yè)習慣，在團隊中貢獻智慧、相互學習、合作共贏，在實現(xiàn)組織目標的過程中實現(xiàn)自己的專業(yè)成長。省常中秉承為教師賦權(quán)增能的基本信念，[1]相信教師具有自主發(fā)展的能量，通過賦予他們課程決策權(quán)與自主權(quán)，讓教師深入?yún)⑴c學校層面的課程與教學改革；通過組建各式各樣的教師團隊，讓教師在團隊協(xié)作中不斷鍛煉、反思、提升自我。

教師團隊能否促進教師的長足發(fā)展，取決于團隊的互動機制。我們遵循生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展理念，[2]依照實踐共同體的思想，[3]致力于形成教師之間自然合作的文化氛圍，建構(gòu)互利共生的教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈，并積極創(chuàng)設(shè)以教師群體共同利益為指向、進行學習交流和資源共享的互動平臺。在互惠、合作、共進的團隊氛圍中，教師共享個人實踐知識，貢獻智慧，獲得成長；同時團隊成員各自的優(yōu)勢均可轉(zhuǎn)化為團隊資源而被加以利用，團隊凝聚力和歸屬感由此得到提升。

基于上述理念，我們還在布魯斯·塔克曼（Bruce Tuckman）團隊發(fā)展階段模式[4]與實踐共同體發(fā)展模式[5]的基礎(chǔ)上勾勒出我校教師團隊發(fā)展模型（如圖1）。

我們遵循“學校愿景→團隊目標→個人發(fā)展”的工作推進思路，全員參與學校發(fā)展規(guī)劃的起草和論證。在謀劃階段，等規(guī)劃由教代會通過和上級審核備案后，學校會根據(jù)細化的發(fā)展任務(wù)需要開啟各類教師團隊的謀劃活動，同時采取任命、推薦、自薦、選舉等方式確定團隊領(lǐng)導(dǎo)，明確各項目團隊的發(fā)展愿景、需求和目標。在組隊階段，各團隊領(lǐng)導(dǎo)的重要任務(wù)在于營造隊員間相互尊重的團隊氛圍，創(chuàng)設(shè)相互學習、真誠交往的情感傾向，初步形成團隊的凝聚力。在分享階段，團隊領(lǐng)導(dǎo)要按照成員的發(fā)展特點及優(yōu)勢賦予其差異化的團隊角色，使其明晰自己的職責、任務(wù)和專業(yè)發(fā)展的潛在收益，并建立工作與交往的規(guī)范。在承諾和協(xié)作階段，團隊成員要根據(jù)計劃通力合作，專注于職責的履行和任務(wù)的完成，并相互提供支持、共享資源；團隊也通過一定的評價手段幫助成員衡量發(fā)展收益，反思成長歷程并進行調(diào)整。而在創(chuàng)造階段，各團隊成員則在彼此交往中以協(xié)作創(chuàng)新思維形成更加多元的視角，習得更加豐富的認識，獲得專業(yè)知識的建構(gòu)和創(chuàng)造。

在整個過程中，學校將為團隊發(fā)展提供資源，資源的具體配置通常由團隊自主決策。學校對團隊的評價既注重團隊整體目標的實現(xiàn)程度，又注重團隊成員各自的發(fā)展質(zhì)量和對團隊的貢獻度。需要說明的是，上述模型中，從謀劃到創(chuàng)造的完整歷程并非線性的單向演變，階段的劃分主要是出于分析的需要，現(xiàn)實中團隊的發(fā)展階段往往相互交織、循環(huán)往復(fù)。

三、創(chuàng)新載體：以多樣化教師團隊促進教師多元化成長

省常中在多年的辦學實踐中，形成了頗有特色的教師團隊建設(shè)經(jīng)驗，以及較為完整的教師團隊格局，有效促進了教師內(nèi)生式的專業(yè)成長和學校改革目標的達成。

1. 以課程基地為依托，建設(shè)課程設(shè)計研究團隊

江蘇省自2011年啟動普通高中課程基地建設(shè)。為助推學校特色發(fā)展，省常中積極參與課程基地建設(shè)，先后成功申報江蘇省生物和數(shù)學課程基地，兩次獲“江蘇省優(yōu)秀課程基地”稱號。我校課程基地的建設(shè)主體，不是學校行政管理層，而是學科教研組。學科教研組組建課程設(shè)計團隊，進行各級（國家、地方、學校）課程、各類（學科與活動）課程、各層（不同年級、模塊）課程的統(tǒng)整研究，建成了符合學生發(fā)展需要并具有學校特色的課程體系與實施路徑。

實踐中，學校課程設(shè)計團隊有權(quán)對基地建設(shè)所涉及的人力、財力、物力等資源進行調(diào)配。學校的賦權(quán)能夠促使課程設(shè)計團隊基于學生發(fā)展立場審視課程的價值，從有利于學生進步的視角進行課程的設(shè)計與開發(fā)。由此，教師超越了被動實施規(guī)定課程的思維定式，在課程規(guī)劃、開發(fā)、執(zhí)行與評價方面的能力都得到了長足發(fā)展，課程領(lǐng)導(dǎo)力得到持續(xù)提升。同時，我校課程基地每年還承擔省級骨干教師培訓任務(wù)，相關(guān)學科教研組的整體專業(yè)素養(yǎng)在此過程中得到了極大提升，一批專家型教師正在成長。

2. 以課題項目為載體，建設(shè)教學問題解決團隊

課題研究是學校的常規(guī)工作。但從現(xiàn)狀看，很多教研課題過于形式化、功利化，不能切實促進教師教育能力的提升，教師也逐步喪失了對課題研究的興趣。為解決這一問題，省常中采用項目管理的方式驅(qū)動教師開展扎實有效的課題研究。項目管理重視過程管理，優(yōu)化資源配置，通過把項目內(nèi)容加以細化，并借助計劃、組織、控制、評估等手段有效實現(xiàn)項目目標。

同時，學校還引導(dǎo)教師針對教學改革過程中的重點、難點、弱點、盲點問題開展課題研究，組成教學問題解決團隊。團隊的任務(wù)職責包括進行研究規(guī)劃的擬定、執(zhí)行與評估，對課題的運行、成果與資源負有主體責任，并根據(jù)研究需要進行人力、財力、物力的配置。這樣的制度安排有助于解決當前課題研究中廣泛存在的虎頭蛇尾、半途而廢的現(xiàn)象。此外，學校管理層在對課題項目的評價中，十分注重成員對于課題的獨特貢獻以及對成員發(fā)展水平的評估。項目式課題管理激發(fā)了教師突破工作難點的主動性和創(chuàng)造性，形成新時代學生核心素養(yǎng)培育的新理解、新經(jīng)驗、新途徑，促進了學校育人模式的范式轉(zhuǎn)型。近三年來，我校教師團隊的教學研究涉及語文寫作能力模型、批判性思維、數(shù)學慕課開發(fā)、理科自主實驗、TED資源開發(fā)等，對學生素養(yǎng)培育的重點和難點開展了富有成效的探討，激發(fā)了教師從事專業(yè)活動的積極性和創(chuàng)造性。

3. 以教學競賽為練兵場，建設(shè)校本培訓專家團隊

校本培訓作為一種由學校自主組織、基于學校、為了學校的教師學習與培訓活動，具備能夠滿足學校發(fā)展實際需求、提升教師教學實踐能力和品質(zhì)的潛在效用。然而，當前各類校本培訓活動的形式較為單一，內(nèi)容偏重理論，參與程度較低，不能有效回應(yīng)教師在實踐中遭遇的現(xiàn)實問題。原因之一，在于校本培訓課程的開發(fā)缺乏針對性，不能有效評估教師的發(fā)展需要。為此，省常中通過建立教學競賽與校本培訓的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使競賽項目與培訓內(nèi)容相互配合，通過競賽發(fā)現(xiàn)一批優(yōu)秀教師，據(jù)此打造校本培訓專家團隊。一方面，我們聚焦青年教師發(fā)展的關(guān)鍵能力領(lǐng)域（包括課程標準解讀、教學設(shè)計、課堂實踐、教育評價等）展開競賽內(nèi)容的設(shè)計；另一方面，根據(jù)競賽結(jié)果，針對教師的能力弱項提供及時的專業(yè)培訓。

傳統(tǒng)的校本培訓常常將教師作為受訓對象，主要采用講授式的活動方式，內(nèi)容拘泥于宏觀的教育教學理念，缺乏與教學實踐直接相關(guān)的知識和問題討論。而通過教學競賽的鑒定功能，學?？梢园l(fā)掘一批學有所長的教師，并將他們的知識、技能和經(jīng)驗變?yōu)橹匾男１九嘤栙Y源。通過賦權(quán)，這些教師中的優(yōu)秀者組成校本培訓專家團隊，成為各項培訓活動的設(shè)計者、組織者和主講人。校本培訓為專家團隊提供了展示交流的舞臺，使他們意識到自己的智慧分享對于學校發(fā)展的價值，進一步提升了他們的主人翁意識和專業(yè)發(fā)展的主動性。

4. 以元博講壇為撬動點，建設(shè)學術(shù)前沿引領(lǐng)團隊

在當代社會，培養(yǎng)學生勝任未來職業(yè)與公民生活所需的核心素養(yǎng)，已經(jīng)成為學校課程改革的重要目標和內(nèi)容，以未來社會的發(fā)展特點重塑當下的教育形態(tài)，是每個教師不可推卸的專業(yè)責任。為引領(lǐng)教師掌握教育教學理論與實踐研究最前沿的信息，省常中專門設(shè)立“元博講壇”（取名自—常州高級中學創(chuàng)始人屠元博先生），邀請在學科教科研方面有造詣和建樹的教師，組成學術(shù)前沿引領(lǐng)團隊，通過集體協(xié)商設(shè)計系列話題和內(nèi)容，定期在校本培訓活動中開設(shè)講座，介紹教育研究最新動向。

三年來，我校學術(shù)前沿引領(lǐng)團隊曾開展過有關(guān)單元教學設(shè)計、PISA考試體系及其教學啟示、深度學習的內(nèi)涵與策略、基于證據(jù)的學生評價、表現(xiàn)型評價等專題講座。很多教師在學術(shù)團隊的引領(lǐng)下，產(chǎn)生進一步探究的興趣和欲望，促進專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動力的生成；同時學術(shù)引領(lǐng)團隊在講壇活動的驅(qū)動下，也始終保持對學術(shù)前沿敏銳的嗅覺，不斷促進自身知識結(jié)構(gòu)的更新，在幫助他人的過程中也成就了自己。

5. 以成長營為主陣地，建設(shè)青年教師互助團隊

從教最初的1～3年是青年教師職業(yè)定向的關(guān)鍵期，該階段的發(fā)展質(zhì)量往往會對教師的后繼發(fā)展產(chǎn)生深遠影響。省常中十分重視青年教師的專業(yè)發(fā)展，并通過組建青年教師成長營來打造教師互助團隊。青年教師成長營的建立，旨在提升青年教師對教師職業(yè)的認識水平，幫助他們盡快提高教學水平以適應(yīng)工作需要。在成長營里，每一位青年教師都擁有主動實踐、自我更新、積極反思、不斷進步的平等機會。

青年教師往往面臨許多相同的發(fā)展問題，又擁有各自的發(fā)展優(yōu)勢，這些特點成為教師互助團隊的重要資源，為團隊成員的發(fā)展提供了生動鮮活的實踐智慧和啟示。現(xiàn)實中，一方面，教師互助團隊依托讀書會、茶話會、網(wǎng)絡(luò)博客等形式促進集體智慧的傳播和共享，團隊成員相互分享教育故事、教學智慧和人生思考，從中汲取自身發(fā)展所需的養(yǎng)料。另一方面，學校還通過“請進來”和“走出去”的方式，邀請校外專家針對青年教師發(fā)展的重難點問題開展專題講座或沙龍研討；通過創(chuàng)造豐富的外出參觀機會，為青年教師提供更多的優(yōu)秀教育教學范例，從而激勵他們樹立成長意識、找到成長樂趣，進而形成內(nèi)生式的發(fā)展追求。

參考文獻：

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注釋：

① 本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃普教立項課題“轉(zhuǎn)型發(fā)展——構(gòu)建現(xiàn)代學校（高中）的行動研究”（課題立項編號：D/2016/02/232）的研究成果之一。