摘 要：分析當前地方醫(yī)學院校青年教師教學能力的現(xiàn)狀，普遍存在著缺乏教育理論和有效的教學方法，教學基本功不扎實等現(xiàn)象，從國家、學校和個人層面分析影響教師教學能力提升的原因，并提出相應的的策略，如開展有針對性的崗前培訓，建立科學的評價、激勵機制，構(gòu)建學習共同體等，提高地方醫(yī)學院校青年教師教學水平。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學院校；青年教師；教學能力

一、教學能力概念解析

《教育大詞典》將教學能力的概念界定為：教學能力是教師為達到教學目標，順利從事教學活動所表現(xiàn)的一種心理特征，由一般能力和特殊能力組成。一般能力指教學活動所表現(xiàn)的認知能力，特殊能力指教師從事具體教學活動的專門能力。教師的教學能力主要表現(xiàn)為三個方面：所教學科的知識（能教），教育專業(yè)的知識和能力（會教），教育專業(yè)精神（愿教）。臺灣學者林瑞欽將之概括為教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)。羅樹華、李洪珍在《教師的能力》一書中指出，教學能力主要是指各科教師應當普遍具有的運用特定教材從事教學活動、完成教學任務的能力，它具體包括：掌握和運用教學大綱的能力、掌握和運用教材的能力、掌握和運用教學參考書的能力、編寫教案的能力、選擇和運用教學方法的能力、因材施教的能力、實施目標教學的能力、組織課堂教學的能力、教學測試能力、制作和使用教育的能力等。本研究認為，教學能力是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，是教師為達到教學目的，運用教育教學理論知識完成教學活動的過程，是教師從事教育教學活動所必須具備的職業(yè)素質(zhì)。其內(nèi)容包含了教學準備與設計能力，課堂教學組織能力，教學反思評價能力。

二、醫(yī)學院校青年教師教學能力存在的問題

醫(yī)學院校青年教師大多畢業(yè)于非師范類的高等醫(yī)學院校，雖然具備相應的醫(yī)學專業(yè)知識，但大多沒有經(jīng)過系統(tǒng)的教育教學理論學習，缺乏專業(yè)的教育教學技能訓練，部分教師除了承擔學校的教學任務，還要承擔附屬醫(yī)院的臨床醫(yī)療工作，在一定程度上都影響影響著教育教學水平。

（一）角色轉(zhuǎn)變不適應

剛從高校畢業(yè)進入醫(yī)學院校的青年教師，從學生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?，理論知識和科研工作功底較為扎實，但對如何進行教學水平，提高教學效果缺少實踐經(jīng)驗； 部分在附屬醫(yī)院工作的臨床醫(yī)生，雖然臨床經(jīng)驗豐富，但從醫(yī)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煟瑥穆犜\器變?yōu)榉酃P，既要醫(yī)治病患，又要站在三尺講臺授課，既要面對的病患，又要面對求知若渴的學子，對醫(yī)學院校的青年教師而言，角色的不停變換，讓他們無所適從。

（二）教學方式單一

醫(yī)學院校課程內(nèi)容專業(yè)性強，通過教師引導、案例討論等方式，才能使學生對這些專業(yè)性的知識得以掌握，并訓練學生的自主學習能力。沒有經(jīng)過師范專業(yè)訓練的醫(yī)學院校青年教師在教學中，易出現(xiàn)照本宣科的問題，課堂上師生缺少互動，以教師為中心的填鴨式教學，無法培養(yǎng)學生獨立思考的能力，無法引導和激發(fā)學生的自主探究

意識。

（三）教學過程不規(guī)范

醫(yī)學院校的青年教師易出現(xiàn)教學過程不規(guī)范的問題，如教案設計不規(guī)范、沒有板書或板書書寫不正確、課件設計雜亂、不會使用多媒體等教學設，不加強課堂管理等問題。一堂精彩的授課，離不開教學各個環(huán)節(jié)的精心設計，教師備課隨意，教學設計隨心，容易導致學生忽視教學內(nèi)容，影響教學效果，最終導致教學質(zhì)量與醫(yī)學課程的要求存在明顯差距。

（四）知識更新較慢

一些青年教師大學畢業(yè)后就走上講臺，教師每天忙于教學和科研，部分教師還要承擔附屬醫(yī)院的醫(yī)療工作，極少有機會出去參與提升教學能力方面的進修和培訓。當今世界，新媒體的迅猛發(fā)展，給高校學生的學習方式帶來了新的沖擊，信息更新的速度加快，這類媒介也越來越受到大學生的廣泛青睞，而一些教師還在傳授自己從大學課堂學到的知識，往往造成學生對教學內(nèi)容沒有興趣，也影響了教師教學水平的提高。

（五）對教學工作不重視

地方醫(yī)學院校青年教師還存在的一個普遍問題是，重本學科本專業(yè)研究而輕高等教育教學研究。不論是基礎課教師還是臨床課教師，基本上都是醫(yī)學專業(yè)出身，大部分都在附屬醫(yī)院有臨床工作，工作任務繁重，而受自身學科專業(yè)的影響，醫(yī)學教師更愿意研究本學科專業(yè)的知識。而一些教師在附屬醫(yī)院有臨床工作，教學工作任務重而收入低，這就導致了他們對教育教學理論的學習熱情不高，教學水平的提高主要靠個人的經(jīng)驗積累和體悟，新老教師在“傳幫帶”方面沒有硬性的規(guī)定，往往流于形式。

三、原因分析

（一）我國醫(yī)學專業(yè)教師職前培養(yǎng)空缺

李荔指出目前我國很多醫(yī)學教師沒有經(jīng)過專業(yè)化的教師培訓，缺乏系統(tǒng)的教學理論知識和教學技能的訓練。以廣西的醫(yī)學院校為例，從醫(yī)學畢業(yè)后進入高校工作，需要進行一個短期的培訓，完成《高等教育學》、《高等教育心理學》、《高等教育法規(guī)概論》、《高等學校教師職業(yè)道德修養(yǎng)》等四門課程的學習，并參加相應考試，考試通過后即可取得教師資格證書直接上崗。崗前培訓時間短，非師范專業(yè)的教師無法系統(tǒng)的學習教育學、心理學理論知識，也沒有教學實踐的經(jīng)驗，使得青年教師的教學能力和水平難以勝任醫(yī)學院校教學的需求，影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）學校的教師培訓體系不健全

地方醫(yī)學院校教師培訓體系不健全，體現(xiàn)在制度設計不完善，缺乏促進教師教學能力長效機制；教師培訓缺乏整體化設計，培訓內(nèi)容零散、不系統(tǒng)、沒有持續(xù)性，甚至重復培訓；培訓內(nèi)容沒有根據(jù)教師的實際需求進行設計和安排，有的甚至與教師實際工作脫節(jié)；培訓的形式單一，無法滿足教師的多樣化要求；缺少制度保障，對教師的培訓過程管理缺少等，較大程度上阻礙了醫(yī)學院校教師教學能力的提升。

（三）科學的教師評價機制尚未建立

當前地方醫(yī)學院校教師教學工作的評價缺乏具體的要求和激勵措施，仍以論文、課題的等級及數(shù)量為作為評價標準，對教學水平的評價仍然依賴于工作量的完成，同行評價、學生評價等評價方式多流于形式，沒有為青年教師提出切實的指導建議，未能建立科學的教師評價機制。

（四）教師個人發(fā)展動力不足

地方醫(yī)學院校青年教師自我發(fā)展動力不足，表現(xiàn)在：一方面將教學工作當成任務，缺少對教育教學的反思。重科研，輕教學的大環(huán)境下，青年教師更關(guān)注職稱晉升，忽視自身教育教學水平的提高，導致絕大多數(shù)青年教師把時間和精力主要投入科研中，而忽視了教學水平的提高。另一方面，進入工作崗位后，由于職業(yè)起步階段工資收入較低，與期望值相比落差較大，造成心理上的波動。尤其是承擔基礎類課程的青年教師，其收入又往往遠低于同一年齡段的臨床醫(yī)生，這就造成了一部分教師無法安心于教學，直接影響教師的教學水平。

四、提升地方醫(yī)學院校青年教師教學能力的對策

（一）建立教師崗前培訓制度

針對醫(yī)學院校教青年師教育教學理論缺乏和實踐經(jīng)驗不足的問題，醫(yī)學院校應高度重視，采取多種手段促進青年教師教育教學理論與技能的提升，除了為考取教師資格證而進行的短期培訓外，學校應在青年教師上崗前進行深入的教育教學理論與實踐培訓。從教育理論的掌握、教學過程的設計、教學方法的運用、課堂教學的組織和管理以及教學的評價等方面提高教師的教育理論素養(yǎng)和教學水平。崗前培訓結(jié)束，還必須通過教學水平的考評，如試講、教案書寫評價等，考評合格者方能上講臺。

（二）建立發(fā)展性教師教學能力評價機制

建立發(fā)展性教師教學能力評價機制，充分發(fā)揮專家、同行的指導性作用，建立教學督導聽、評課制度，強化青年教師的教學能力，為青年教師從學生到教師、從教師到名師的發(fā)展打下良好的基礎。同時進一步強化教學評價的診斷性功能，通過評價發(fā)現(xiàn)教師教學方面的優(yōu)點和不足，為教師改進教學提供建設性建議。

（三）建立教師教學能力發(fā)展的激勵機制

為提高青年教師教學能力提升的積極性和主動性，學校、二級單位還應開展各類教育教學競賽、組織教師參加各級各類科研課題研究、參加各類專題討論、開展教學改革研究等，并設立一定的獎勵條件，通過物質(zhì)和精神的獎勵，激發(fā)教師反思教育教學水平的積極性和主動性。

（四）建立校本培訓體系

建立完善的校本培訓體系，結(jié)合學校的文化背景、教學環(huán)境、學生特點等校本情況，制定不同層次培訓要求，針對不同層次的青年教師設計不同水平的培訓活動。建立教學導師制，發(fā)揮老中青教師的“傳、幫、帶”作用，指導青年教師的教學活動。教學導師通過指導青年教師試講，參與教學討論，進行教學觀摩活動等，讓青年教師直接感受和參與到教學活動中。堅持集體備課、試講制度、聽課制度，讓教師之間有更多的機會相互交流和學習；加強教學檢查，引導教師加強自身教學能力的提升。

（五）構(gòu)建教師學習共同體

教師學習共同體是校本培訓的一種形式，教師學習共同體的構(gòu)建及活動與教師的成長是交互作用的，教師學習共同體使組內(nèi)教師在相互學習、相互促進中更加重視自身素養(yǎng)和教育水平提高，將追求專業(yè)發(fā)展視為團體身份認同的標志，增強抗挫折和抗壓能力，實現(xiàn)學習共同體成員的共同進步。教師從學習共同體中獲得了新的知識、思想和技能，積極地參與學習共同體的專業(yè)發(fā)展活動，增強團體的凝聚力和吸引力，營造積極健康的學習風氣，促進教師群體整體水平的提高。

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